《情境习作：李吉林情境教育的初尝试》 论文

“情境习作”：李吉林“情境教育”理论的初尝试【摘要】在小学语文习作教学中，教师通过创设情境帮助学生积累写作素材，学习在情境中如何表达自己内心的感受，进而激发学生的习作乐趣。我们知道，小学生在习作时往往缺乏习作的素材，因而习作时无从下笔。这就需要教师创新教学方法，把“情境教育”理论应用到习作教学中去，进而达到提高习作教学效果的目的。【关键词】情境教育；情境习作；习作素材；习作乐趣一、“情境习作”的提出（一）学生习作兴趣不浓小学生怕写作文，是习作教学中长期存在的一种现象。笔者自2020年9月开始对习作教学进行实践与研究，通过对本班四年级的绿色评价测试结果进行分析：两次测试班级分别有46人参与，第一学期习作A等级的有20人，B等级的有23人，C等级的有3人；第二学期习作A等级的有26人，B等级有18人，C等级的有2人。通过数据可知班级的习作整体水平待提高，为了更好地了解背后的原因，两次测试后笔者从习作兴趣和习作状态等对班级孩子的习作状况进行了问卷调查，发现对习作感兴趣的只有8%，害怕习作的同学有85%，90%同学都是被动寻找素材，由此可知，孩子的习作水平低下主要源于学生的习作兴趣不浓，缺少习作素材。（二）教师习作指导不到位学生怕写作文，教师怕教作文，是一线教师的一大困惑。主要表现为：教师自身习作水平欠佳，害怕写作，忽略习作教学；习作指导课千篇一律，指导没有章法，要么过于宽泛，只有框架，缺少细节，要么逐句指导，过于细致；教师习作课方法单一，大多都是教师教、学生学，学生上课气氛沉闷：教师的学生的习作评价单一，大多都是通过作文评语的方式评价孩子的作文，学生兴趣不浓……这些问题归根结底，还是教师对习作指导把握不准确，方法缺少针对性。（三）“情境教育”的启发针对目前习作教学的现状，小学语文教育学者为了破解作文教学难题，开始了不断探索，涌现了一些有影响力的作文教学理论。如著名儿童教育学家李吉林提出了“情境教育”理论，以情景教学促进儿童发展。主要表现在以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在此理论之下，李老师又将情境教学落实为三大阶段，第一阶段运用情境进行片段语言训练，第二阶段带入情境提供作文题材，第三阶段创设情境进行阅读教学。这一理论与实践为我们的习作教学灌入了新鲜的血液，为我们的习作教学打开了新的教学思路。二、“情境习作”的实施策略（一）模拟情境，激发“情境习作”的兴趣心理学研究认为，小学阶段的儿童兴趣仍然停留在感性阶段，他们的兴趣爱好与趣味有关。因此，在小学习作教学中应该从激发学生写作兴趣开始。而要激发小学生就要引导他们在趣味中去捕捉写作素材，进而触发写作的灵感。那么如何增加课堂的趣味性呢？李吉林的情境教育追求形真，要求形象具有真实感，这样课堂更加有趣，但是，现实习作教学中不可能所有的情境都是存在的，有些还需要借助其他手段来创设，来模拟情境，丰富课堂的教学内容。第一我们可以借助图画声音影像等多媒体图像，刺激学生的视觉听觉，帮助学生积累经验，丰富他们的感性认知。例如部编版四年级下册的《海上日出》课后小练笔是让孩子去看看日出，写写自己眼中的日出，这对我们班的孩子来说难度较大，于是我就在课堂上带领孩子们观看黄山日出的视频，然后让学生当堂完成片段练习，这样每个学生都能真实地感受到日出的美，不仅提高了学生的习作兴趣，关键是让学生有话可写；第二我们可以在课堂中创设游戏活动，吸引学生激情参与，这样不仅可以让学生产生强烈的内心感受，也会对习作发生和习作推进具有推动力，例如部编版四年级下册第七单元的习作《我的”自画像”》，因为写人的文章我们以前已经写过了，学生很难写出新意，所以这一次习作我就尝试了让学生在班级玩起了游戏，让所有同学都背过黑板，悄悄地安排同学来黑板画出他的自画像，注意画出自己的标志性特征性格爱好等，然后再悄悄让这位同学回到自己的座位，其他同学再转过身来猜是谁，并说出原因，这样可以让学生轻轻松松获得写作素材；第三我们可以开展表演性角色体验，让学生认领角色，训练学生的语言、表现能力，例如部编版四年级下册第八单元的习作《故事新编》，可以提前布置任务，让学生小组开始排练新的故事，然后我们的习作教学课堂也就变成了孩子们的故事展演现场，学生通过观察故事，兴趣大增，也自然就积累了本次习作的素材。当然以上三点只是部分情景模拟的罗列，真实的课堂应根据教学内容与学情等具体安排。（二）学会观察，积累“情境习作”的素材观察是人们认识世界、获取知识的一个重要途径。学生的学习离不开观察，观察够使学生对学习对象获得鲜明、生动、具体的感性认识，从而积累丰富的感性经验，在此基础上，通过抽象概括达到理性认识。而李吉林认为“小学生虽有天生具有强烈的好奇心，但尚不具有很好的观察能力，所以教会学生从不同角度去观察，才能探究事物的本质，全面把握习作素材。”因此，“情境习作”将观察作为一项重要的写作能力来培养，更作为引导学生进行有目的积累和选材的重要方法来教。而对于如何指导观察，李吉林梳理概括出三条原则：选取鲜明的感知目标、安排好观察顺序、设计好启发性导语。虽然现在教学中受各种因素限制，我们尚且无法像李吉林林那样带学生去大自然里感受生活，但我们可以充分利用校园里的资源培养学生的观察力，或者调动家长的资源让孩子走近自然学会观察。比如部编版四年级下册第一单元的习作《我的乐园》，我首先选取了我们校园里最能给孩子带来乐趣的“小菜园”作为这次我们习作的观察对象，然后我自己来到了小菜园，认真观察了小菜园，发现我们的小菜园的景色很适合由远到近、由整体到部分的顺序进行观察，明确了观察顺序之后我就在习作课上带领着孩子们一起观察了，引导孩子们由远不断地走近，让孩子说说远你看到了什么，近你看到了什么，观察了景色之后，我就让孩子们开始分组走近菜园中，浇水、锄草、采摘等等，让孩子感受到在乐园中我们可以做哪些乐事。当然校园内除了小菜园，还有孩子喜欢图书馆、篮球场、操场等等，那这节课的时间不够了，我就让他们分组利用中午的时间去自己的乐园里再观察景色，再体验乐事。这样在观察中、在体验中学生不仅培养了观察能力，也积累了习作素材。（三）多元评价，创设“情境习作”的语境西南大学魏小娜教授倡导“真实习作”——教学给学生构建了功能情境”，让每一篇习作都有明确的读者，有明确的交际目标，“有设定的言语交往环节。也就是说，我们应该让教学从“虚拟”情境走向真实的语境，所以这一学期开始我就在班级开始了作文的多元化评价。一是给每个孩子找到一个真实的读者，从这学期开始我就和同年级的五班进行合作，我们两个班的孩子们结为笔友，每个笔友都是固定的，每次作文写完之后我们让笔友互改作文，这样孩子会觉得自己的作品得到尊重，对于笔友给的评价也都乐于接受，这样孩子的习作就有了动力。二是给学生展示的舞台，每次作文笔友批改好后，我会结合笔友的评价选出优秀作文，优秀的作文不仅会在班级当成例文进行范读，而且会收录在班级的优秀作品选集里，大家可以在班级随时欣赏到你的作品。这样学生的写作积极性就更高了。三是改变传统的习作方式和批改方式，以前的习作我总是课堂讲、课下写，但发现平时写得都好，考试就差，后来这学期开始我都是课堂当堂写作，一节课讲，一节课写，然后一节课面批，通过这段时间的尝试，我发现面批的效果更好，孩子能更好地和我们交流，而且我们面批的目的是为了让孩子能在笔友面前树立更好的形象，让孩子的作品在班级内发表，所以学生都乐于修改。