教育知识与能力

教育知识与能力教育基础知识和基本原理一、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想教育学萌芽时期：★春秋时期大教育家孔丘，在《论语》中大量保留了他的教育思想，如，他主张“学而优则仕”、“有教无类”、“性相近，习相远”等。★《礼记·学记》是我国最早的教育专论，倡导启发教学，教学相长，藏息相辅，“预、时、逊、摩”，长善救失等教学原则。如《学记》中说“君子之教，喻也。道而弗牵，开而弗达”，要求教师要引导学生但不能生拉硬拽，要给学生压力但不能让学生压抑，要点拨学生，但不要直接把结论告诉学生，可谓是关于启发式教学的“真经”。★古希腊哲学家柏拉图，在《理想国》中总结了希腊、罗马时期培养雄辩家的经验，要求用爱，而不是体罚来教育学生，用学校教育取代家庭教育，用集体教育取代个别教育。教育学形成时期：★夸美纽斯，捷克教育学家，他1632年出版的《大教学论》（1632年）是迄今为止，论述教学原则最重要的经典之一。他规划了近现代教育的最好蓝图，并主张“把一切知识教给一切人类”，为此他设计了从幼儿教育到大学教育的完整体系，设计了具有实在可行性的班级教学制度，并要求教学要贯彻主动性原则、直观原则、快乐原则和彻底原则。★卢梭，法国启蒙思想家，1762年出版了《爱弥儿，或论教育》，被称为“儿童教育宪章”，大大激发了后人探索研究教育科学的积极性。★赫尔巴特，德国教授，1806年出版的《普通教育学》，是教育科学诞生的标志。他主张教育学是一门独立的科学，心理学也应当独立并为教育学提供方法，他还把人的认识堪称是观念的引发、联合、统合和排异的过程，他把人的心灵状态首先分为“专心”和“审思”两个阶段，再细分为“注意”、“期待”、“联想”、“行动”四个形式阶段。后来他的弟子把“明了”改成“预备”、“提示”两个步骤，使得教学的形式阶段演变成了历史上著名的“五段教学法”。教育学的深化和多样化发展时期：★乌申报斯基，俄国，《人是教育的对象》，强调人的文化性和民族性。★第斯多惠，德国，《德国教师教育指南》，法对思辨的哲学的教育学，认为教育学应该是对教育实践的理论总结，又反过来指导实践。★美国教育学家杜威，《民主主义与教育》，。★杨贤江，《新教育大纲》，1930年出版，是我国第一本运用马克思主义思想来分析教育问题的力作，他全面分析了教育在满足人类各种需要方面的作用，提出了教育的需要起源论，认为教育必须由先为无产阶级服务。★凯洛夫，《教育学》，1939年出版，是前苏联时期影响最大的一本教育学教科书。★美国心理学家布鲁姆，《教育目标分类系统》，他把教育目标分为认知、情感、动作技能三个方面，每个方面又划分出不同的层级水平，如：认知分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个有易到难的层级。这种划分有助于我们对人的认识过程的认识，也有助于教科书的编写，教学策略的制定以及对学生成绩的测评。★布鲁纳，《教学过程》，1963年出版，他认为任何知识都可以通过适当的方法教给任何年龄段的儿童。★前苏联教育科学院院士巴斯班基，《论教学过程最优化》，首次运用系统论的方法原则来分析教学问题。二、教育的涵义及构成要素教育的涵义：教育：广义而言，是学习者通过接收某种刺激从而使自己的身心得到某种印痕的活动，教育存在于人类社会，也同样存在于动物世界。就教育的狭义而言，教育是人类自觉运用制度，文化、机构及其活动有目的地对自己和他人施加刺激，以期自己和他人在身心的各项素质（包括德、智、体、美等）方面得到积极发展的活动。学校就是这样的典型的、普遍的活动场所。教育的构成要素：教育者、学习者、教育内容、教育方法、教育环境三、教育的起源教育的生物学起源论：代表人物法国哲学家、社会学家利托尔诺，代表作《各人种的教育演化》。教育的心理学起源论：代表人物美国教育史学家孟禄。教育的劳动起源论：苏联一些教育史学家和教育学家的观点。教育的需要起源论：代表人物毛利锐，代表作《中国教育通史》。四、教育的基本形态1.家庭教育、学校教育和社会教育；2.非制度化教育和制度化教育；3.农业社会的教育、工业神话的教育和信息社会的教育；4.正规教育、非正规教育和不正式教育。五、教育的历史发展脉络1.教育发展的古典时期2.教育发展的中世纪时期3.教育发展的国民主义时期六、教育与社会发展的关系（一）教育与人口促进、提升人的自然生命；促进、提升人的社会生命；促进、提升人的主体生命。（二）教育与社会生产力教育将人性引入文化体系之中，通过传递文化、体验文化价值、培养具有文化素养并能创造文化价值人格、最终达到促进社会生产力的提高。（三）教育与社会政治教育作为国家的一种基本猪制度，直接受到政治的制约，具有鲜明的政治属性。在不同的社会和政治背景下，教育的政治属性不同，教育同政治的关系也不同。从历史进程看，教育与政治关系的核心是民主问题，是关于政治上的民主权力在教育宽领域扩展与延伸的问题，一个国家普及教育的程度愈高，人的文化素质和精神生活就愈丰富。人的公民意识、民主精神、法制观念就愈强。（四）教育与经济发展教育是劳动力再生产的重要手段；教育可以促进生产结构和经济结构的改善；教育可以促进劳动者形成适应现代经济发展的观念、态度、心理素质、职业习惯等。（五）教育与精神文化从文化人类学的角度，教育是人类特有的文化行为，它主要在教育者的引导下，受教育者与一定文化环境之间的双向互动与交往行为。这种互动行为，一方面促进着人在文化中的不断产生与发展，另一方面，它又促使着人主动地区影响、改造、构建文化，人也创造着文化。七、教育与人的发展的基本关系第一，人为什么要受教育：1.人受教育之必要性；2人受教育之可能性；3.人受教育之超越性；第二，受教育对人的发展的好处：1.受过教育的人是幸福和幸运之人；2.受过教育的人是素质水平较高的人；3.受过教育的人是掌握、占有和享受了一定知识的人；4.受过教育的人是学会了学习的人；5.受过教育的人是有主体性的人；6.受过教育的人是精神生活十分丰富的人；7.受过教育的人是有德性的人。八、青春期生理变化（一）身体外形的变化男：长胡须、长阴毛、喉结突出、声调较低。这是由于辜丸分泌雄性激素引起的。女：骨盆宽大、乳腺发达、长阴毛、声调较高。这是由于卵巢分泌雌性激素引起的。（二）体内机能的健全脑的重量和体积在青春期前已接近成人，脑细胞分化机能达到成人水平，这种质量上的提高，为个体适应外界的复杂变化提供了物质基础。同时，由于社会实践越来越多，就增进了脑的内部结构和机能的不断分化和迅速发展。这些变化都使青少年的记忆力、理解力和思维能力有很大的提高。同时，心脏再次迅速增大、心肌变厚、心功能显著提高，这对适应各种活动的增加十分重要。（三）性生殖发育的成熟女：月经初潮；男，遗精。九、义务教育的特点义务教育的涵义义务教育——是一句法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育特点如下：1.义务教育的国家强制性；2.义务教育的公共性；3.义务教育的免费性；4.义务教育的基础性（是素质教育，而非应试教育）。十、发达国家学制改革的主要趋势1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接，进一步完善终身教育体系；2.义务教育的范围逐渐扩展年限不断延长；3.普通教育和职业教育向着综合统一的方向发展；4.高等教育大众化、普及化，教育的类型日益多样化；5.教育的国际交流加强。十一、我国现代学制的沿革（一）旧中国的学制1.1902年的“壬寅学制”（钦定学堂章程）：中国近代史上第一个颁布的学制。但没有实施。2.1903年的“癸卯学制”；3.1912年颁布“壬子癸丑学制”；4.1922年颁布"壬戌学制"（又称新学制，六三三制，以美国学制为蓝本）（二）新中国的学制改革1.1951年颁布中华人民共和国新学制2.1958年的学制改革确定了"两条腿走路"的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则。3.1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》①改革的根本目的是提高中华民族素质，多出人才，出好人才，②把普及九年制义务教育的责任交给地方，有计划、有步骤地普及九年制义务教育；③中等教育改革；④高等教育改革；⑤加强领导，保证改革顺利进行。4.我国学制改革的基本原则①教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展；②统一性与多样性相结合；③普及与提高相结合；④稳定性与灵活性相结合。3.现行学制自1951年国务院颁布《关于改革学制的决定》之后，随着国民经济的发展与教育结构的调整，学制亦有所变化与发展，并逐步的建立了从幼儿教育到研究生教育的比较完整的学校系统，即我国现行学制系统。《教育法》第十条规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”。在我国现行学制中，从纵向来看，划分了四个阶段：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。其中初等教育阶段与初级中等教育阶段合称为义务教育阶段。从横向来看，到了中等教育阶段后，开始出现了类的区分。根据性质与目标的不同可以把我国的教育分为普通教育系统与职业教育系统。职业教育系统需要以普通教育系统为基础。初等教育阶段实施的是普通教育，中等教育阶段以上实施的既有普通教育也有职业教育；根据教育对象可以划分为：学龄期教育系统与成人教育系统；根据教育的普及程度以及强制性可以分为义务教育系统（普及教育系统）与非义务教育系统（非普及教育系统）。现代学制是适应社会生产力发展对劳动者的质量和数量的要求不断提高而形成的，也在随着社会的不断进步而发展变化。随着现代学制系统的迅速发展，学制系统内的学校及其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等等，也日趋多样化。为维护学制的统一性，国家的学制由国务院或者国务院授权的国务院教育行政部门来制定，学制系统内的学校及其他教育机构的设置条件、审批机关和审批办法、变更程序、教育形式的种类及其确认，各级各类学校及其他教育机构的不同修业年限、修业形式，各级各类学校及其他教育机构招生的指向与范围，以及各级各类学校及其他教育机构应该实现的教育目标和达到的教育质量标准等，都应当由国家作出统一的规范，建立起一个统一的科学的现代学制系统。十二、教育目的（一）教育目的的涵义：教育目的：广义的教育目的，存在于人类一切教育形态之中，狭义的教育目的，即学校教育的目的，它规定了社会对学校教育这一事件活动所培养的人的质量规格，是教育者对教育活动所培养的人的规格的总预期。我国当前的教育目的“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。（二）教育目的的分类：1.按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。2.按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。3.按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和详列式的教育目的。4.按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。（三）实现全面发展教育中要注意的问题1.正确理解全面发展教育（教育不只重视学生“智”的发展，而是要求学生在德、智、体、美诸方面得到全面发展，但这种全面发展不是均衡发展，而是一种“一般发展”和“特殊发展”的统一，不能理解为要求学生样样都好的平均发展，也不能理解为人与人都要发展成为一样的人）；2.正确处理各育之间的关系（一方面全面教育必须由德育、智育、体育、美育这几个方面构成；另一方面，德智体美劳诸方面是对受教育者应该具有的基本素质一种理论的分析，在现实的实施全面发展的教育中每一种素质的形成都需要各育之间的相互协调，紧密配合，全面发展教育中各育的教学内容存在着相互包容的关系。）；3.在教育过程中关注教育目的实现的互动生成，纺织现实教育目的的缺失。4.我国教育目的的精神实质（1）坚持社会主义方向性（根本出发点）；（2）使受教育者在德智体等方面得到全面发展；（3）教育与生产劳动相结合是教育目的实现的基本途径；（4）以培养创新精神和实践能力为重点，培养适应社会和促进社会发展的“现代人”。十三、教育方针教育方针的概念：教育方针——是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。新中国成立后颁布的教育方针：1.1949年12月，教育部召开第一次全国教育工作会议，确立“两为”方针，即“为人民服务，首先为工农服务，为当前的革命斗争与建设服务”。2.《1954年文化教育工作的方针和任务》中提出：“中等教育和初等教育，应贯彻全面发展的教育方针……为培养社会主义社会的建设者而奋斗。”3.1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”。4.1961年《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）中提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。（该方针载入1978年《中华人民共和国宪法》）5.1981年6月，《中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合,脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”6.1990年12月30日，党的十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》提出：“继续贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针，进一步端正办学指导思想，把坚定正确的政治方向放在首位，全面提高教育者和被教育者思想政治水平和业务素质。”7.1999年6月，江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合,以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”8.2007年10月，胡锦涛在党的十七大上提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”对教育方针的内容进行了新的阐释和丰富。(我国当前教育方针)十四、中小学教师从事教育科学研究的基本类型和方法（一）基本类型：1.基础性的教育研究与应用性的教育研究2.定量的教育研究与定性的教育研究（二）研究方法：1.观察法教育科学研究广泛使用的一种方法。研究者按照一定的目的和计划﹐在自然条件下﹐对研究对象进行系统的连续的观察﹐并作出准确﹑具体和详尽的记录﹐以便全面而正确地掌握所要研究的情况。观察法不限于肉眼观察﹑耳听手记﹐还可以利用视听工具﹐如录音机﹑录像机﹑电影机等作为手段。观察法的步骤是﹕①事先做好充分的准备﹐制订观察计划。②按计划进行实际观察。③及时整理材料﹐对大量分散材料利用统计技术进行汇总加工﹐删去一切错误材料﹐然后对典型材料进行分析。如有遗漏﹐及时纠正﹐对反映特殊情况的材料另作处理。2.调查法研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解(包括口头或书面的﹐直接或间接的)﹐比较充分地掌握有关教育实际的历史﹑现状和发展趋势﹐并在大量掌握第一手材料的基础上﹐进行分析综合﹐找出科学的结论﹐以指导以后的教育实践活动。调查法一般的是在自然的过程中进行的﹐通过访问﹑发问卷﹑开调查会﹑测验等方式去蒐集反映研究现象的材料。在调查的过程中﹐经常利用观察法作为调查和核对材料的手段。调查法必要时可同历史研究法﹑实验法等配合使用。调查法的步骤是﹕①准备。选定调查对象﹐确定调查范围﹐了解调查对象的基本情况﹔研究有关理论和资料﹐拟定调查计划﹑表格﹑问卷﹑谈话提纲等﹐规划调查的程序和方法﹐以及各种必要的安排。②按计划进行调查活动﹐通过各种手段蒐集材料。必要时可根据实际情况的变化﹐对计划作相应的调整﹐以保证调查工作的正常开展。③整理材料。包括分类﹑统计﹑分析﹑综合﹐写出调查研究报告。3.历史研究法通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究﹐去认识教育发展的规律性﹐用以指导今天的教育工作。历史研究须广泛地查阅文献﹐它同文献法有关﹐但不能等同文献法。文献法不一定研究某一现象的全部过程﹐历史研究法也不限于只查阅文献。历史研究法的步骤是﹕史料的蒐集。要尽可能地蒐集与研究问题有关的史料﹐如政府的教育法令﹑规章制度﹑决议﹑规划﹑条例等材料﹔还要蒐集反映当时教育情况的论著﹑报告﹑小说等有关材料。不仅要有文字的史料﹐还要有非文字的史料。史料的鉴别。要用各种方式对蒐集的史料鉴别其真伪﹐也要区别长期为大家所公认的史料中史实的真伪。史料的运用。史料鉴别后﹐要用历史唯物主义的观点进行分析﹐要对具体事物作具体分析﹐批判地继承﹐取其精华﹐去其糟粕。4.实验研究法在人工控制教育现象的情况下﹐有目的有计划地观察教育现象的变化和结果。它能使观察﹑记录更为精密﹐便于弄清每一个条件所产生的影响﹐保证研究工作的准确进行。实验法可分为实验室实验法和自然实验法。前者基本上是在人工设置的条件下进行﹐可采取各种复杂的仪器和现代技术。后者在日常教育工作的正常条件下进行。教育实验法多数采用自然实验法进行﹐但对某些问题的研究也需要应用实验室实验法。5.行动研究法一种综合的研究方法。主要用于观察和访问﹐了解儿童的行动﹐进行分析研究﹐探求关于儿童行动的规律﹐从而采取具体措施﹐帮助儿童修改他的行为﹐故也称为行动修改法。现代行为修改派的主要代表是美国心理学家斯金纳﹐他主张控制情境﹐采用褒奖和强化的方法﹐来修改儿童的行为。这种方法进行的步骤如下﹕①把儿童行为的表现作详细的观察和记录。②根据观察的结果和记录﹐对儿童行为进行具体分析﹐确定行为修改的内容和程序。③按计划帮助儿童改变行为。④进行过程中要注意强化是否及时﹐物质强化是否伴随言语的赞赏﹐强化方式是否多样化﹐强化是否恰当﹐给予强化的人是否为儿童所信任等。一般不用惩罚的方法。中学课程一、不同课程流派的基本观点（一）学科中心课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。（二）活动中心课程论活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。（三）社会中心课程论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但社会中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。二、影响课程开发的主要因素1.课程目标是课程资源开发的指导思想。课程目标是指导课程实施所要达到的预期水平，对课程资源的开发具有导向性。2.课程类型是影响课程资源开发的关键因素。课程类型是指课程的组织形式或指设计课程的种类。根据不同的分类标准，课程类型具有不同的表现形式，不同课程的表现形式也决定了课程资源开发的侧重点不同。3.课程本身的特点是课程资源开发中必须要考虑的因素。课程资源具有待开发性、人为命定性、多样性、动态性等特点，要想进行课程开发，教师必须认真分析与课程目标相关的各类课程资源，认识和掌握其各自的性质和特点，以保证课程资源开发的适切性和有效性。4.教师的特质是影响课程资源开发的重要因素。教师作为课程资源生命的载体，是课程资源开发的主体和基本力量，其能力、风格和课程哲学观等都会影响课程资源的开发。5.学生的特质是影响课程资源开发的直接因素。学生是课堂的主体，课程资源开发的最终目的是促进学生的发展，而且学生是一种重要的课程资源，当选用和开发将课程资源时，教师会考虑学生的特质，如学生的原有基础，经验等。三、课程类型及特征（一）课程的类型：根据课程所涉及的课程内容的综合程度，即是单门学科还是多门学科，可以将课程分为分科课程与综合课程。★分科课程分科课程，又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。分科课程的特征：第一，分科课程历史悠久（我国古代教育家孔子把教学内容分为礼、乐、射、御、书、数六科，在古希腊和古罗马的学校中，主要的教学科目是“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，这些都是分科教学之始。16世纪，大教育家夸美纽斯提出比较完整的学科课程的理论和方法，在《大教学论》中，他列出了20门学科的课程体系。著名教育家赫尔巴特是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。他认为应当培养人的“六种兴趣”，为此，他设置了相应的课程。19世纪英国教育家斯宾塞认为，教育的目的是为完满生活做准备，而适应完满生活所需要的是最有价值的知识，所以，课程就由实用的科学知识组成。二十世纪分科课程理论又获得新的发展。美国著名的教育哲学流派要素主义将分科课程在理论上进一步精细化。要素主义认为，人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，因而倡导知识中心的课程开发。遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。）第二，分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。正因为如此，分科课程在古今中外的教育发展中一直占居显要位置。第三，随着时代的发展，其弊端也日益显露（第一，分科课程以科学分类为基础，但随着现代科学技术的发展，科学研究的综合化趋势已日渐明显，在原有学科的基础上又出现了大量交叉学科，如果仍然固守分科课程的原有体系，必然会导致学科数量的无限膨胀。第二，分科课程过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，这就割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度。第三，以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。）★综合课程综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的，它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力求打破传统学科的界限，以满足科学技术发展日益综合化的需要。综合课程体现了这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。（二）活动课程活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性等特点，它更重视儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造性，把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但是，不可否认，活动课程在实践中有很大弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。（三）必修课程和选修课程以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课程。★必修课程必修课程是指由国家或学校规定、学生必须学习的课程。必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下一般的基础。★选修课程选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。人是共性与个性的统一体，差异性是个体身心发展的基本规律，每个人都是一个独立的个体，具有独特的个性和需要。为了适应这种差异性，满足个性发展的需要，选修课应运而生。选修课程就是为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择的课程。发展选修制度必须要在观念上有新的认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不时随意的、散漫的、浅尝则止的学习，而是有共同标准的评估保证的学习。（四）显性课程与隐性课程以课程的表现形式或影响学生的方式为依据，可以将课程分为显性课程与隐性课程。★显性课程显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，它们是学校教育的课程结构的主体，是培养人的主要依据。★隐性课程隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等）的概念产生于20世纪60、70年代，它与显性课程与隐性课程之间的分野，是以课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据的。隐性课程所涵盖的内容一般有两种情形，一是这部分课程有意识地被某些人或机构所隐蔽，这些人或机构知道这种被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处。例如，在教科书中常体现“文以载道”，也就是教学的教育性，这部分内容的呈现是隐蔽的而不是外显的，但同时又是“隐藏者”有意识这样做的；二是这部分课程是无意识地被隐藏起来的，没有人去有意地隐藏它，如师生间的日常交往，会给学生的成长、发展带来很大影响，这种交往传递给学生的信息常是无意的、非计划的。在这两层含义或者说两个维度上，教师和学生会构成几种不同的关系。当前，学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：⑴物质方面的隐性课程。主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等等。⑵制度方面的隐性课程。主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。⑶文化、心理方面的隐性课程。主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。不同类型的隐性课程有不同的特点和影响方式，因此，应针对隐性课程的不同范围和不同类型有针对性地进行开发与设计。（五）国家课程、地方课程与校本课程从课程设计，开发和管理来区分可非为国家课程、地方课程与校本课程。★国家课程国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。★地方课程地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。★校本课程校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。四、我国当前课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况（一）新课程改革理念★关注学生发展；★强调教师成长；★重视以学定教；（二）新课程改革目标新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。（三）新课程改革实施状况教师教学情况分析：第一，半数以上的教师对新课程改革十分理解和支持，态度是积极的，大约1/3的教师认识有些模糊，但能适应改革的形势，还有少数教师对新课程改革持消极态度，认为是在走形式。第二，绝大多数教师认为采用新教材，教师的备课量加大了。新教材增强了教师使用的灵活性，给教师充分发挥个人创造才能提供了更有利的条件，但值得关注的是新课程对教师素质提出了更高的要求，而很多教师还难以适应这种要求。第三，绝大多数教师对新教材、新教法能适应或基本能适应。相对来说，小学教师能适应的比例高一些，初中教师不适应的比例高一些，反映出初中比小学课程内容难度大，改革难度也更大一些。第四，教师对新课程改革前景的看法、观点比较分散，相对来说，小学教师持乐观态度的比例略高一些，初中教师持不乐观态度的比例略高一些。笔者认为这与中学课程内容难度大和中学升学压力相对较大是密切相关的。学生学习情况分析：第一，大多数教师认为新教材、新教法对学生成长更有利；也有一部分人认为新、旧教学方式各有利弊，说不准哪个更有利；还有少数人对新教材、新教法持彻底否定态度。第二，一半以上的教师认为实施新课程以来，学生的学习负担增加了；大约1/3的教师认为学生的学习负担减轻了；也有一部分人认为没有变化。减轻学生课业负担是我们新课程改革的目标之一，而调查结果却显示出了理想与现实之间的矛盾。第三，无论在中学教师中还是在小学教师中，认为实施新课程能提高学生学习成绩的比例不超过半数。而学生的学习成绩是目前衡量教师工作成效的重要指标，对学生学习成绩的不乐观估计势必会影响教师对新课程实施的积极性中学教学一、教学的意义1.人与其他教育途径相比，教学是学校进行全面发展教育的一个基本途径；2.与其他学校活动的作用比较，教学是学校教育工作的主要部分；3.就与其他活动的关系而言，教学时学校教育的中心工作。二、教学过程中的各种本质观（一）教学过程的概念教学过程——是教学从开始到结束的实施过程，是教师有目的、有计划引导学生掌握知识、技能，发展学生的智能、个性、体力，并形成一定的思想品德的过程。（二）教学过程的各种本质观1.认识说：教学过程是本质上是一种特殊的认识过程，该学说观点强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程。2.发展说：教学过程的本质是促进学生发展的过程，该学说观点突破了“认识说”的局限性，。认识到教学过程出了传授知识技能以外的其他任务，尤其是发展任务。3.双边活动说：该观点认为，教学过程是教师的教学与学生的学相结合的双边活动过程，这一观点认识到了教师与学生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”，但在一定程度上也存在对教学主要矛盾解释不到位的不足。4.交往说：该观点认为，教学是一种特殊的交往活动，但学者意见差异较大三、教学过程的基本规律1.间接经验与直接经验相结合的规律。该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。2.掌握知识与发展智力相统一的规律。教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系。掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。3.传授知识与思想教育相统一的规律。即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程。两者具有紧密的联系。教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。要寓德育于教学之中，做到教书育人。4.教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律。该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。四、教学的基本环节（一）教学活动的涵义教学活动是一个有序的系统，从教学流程上看，完整的教学活动包括以下几个环节：备课，上课，布置和检查作业，课外辅导，学业成绩的检查和评定。（二）教学环节的基本要求备课：备教材，备学生，备教法。上课：目的明确，内容正确，方法得当，结构紧凑，教学效果好。布置和检查课外作业：布置作业时要注意作业的典型性，启发性和难易度，教师还要及时检查，认真批改，恰当给予评价并科学分析所存在的问题，以进一步改进教学和提高教学质量。课外辅导：根据学生差异，因材施教，以达到答疑、解惑、提高的目的。学业成绩的检查和评定：要坚持科学性，有效性，可靠性，全面性，灵活性，公正性的统一。五、当前中学常用教学方法中学当前常用的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、实验法、实习作业法、练习法、参观法、讨论法等。六、教学组织的形式及要求（一）班级上课制（教学的基本组织形式）优点：便于系统地传授各科知识，能够充分发挥教师的主导作用，集体授课具有较好的规模经济效益；便于学生相互切磋。缺点：不易发挥学生的主体性，容易导致教学的教条化、固定化等。（二）个别教学制：是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。（三）分组教学制：19世纪末、20世纪初，为了适应现代生产的需要和现代科学技术的发展，为了调和阶级矛盾，一些资本主义国家延长了义务教育的年限，扩充和更新了学校的一些教学内容。一些资产阶级教育家为了适应儿童的学习程度，适应学生的个性差异，对班级上课制实行改良或改革的实践。属于改良班级上课制的是分组教学。分组教学又分为能力分组和作业分组。（四）复式教学制：复式教学是教师在同一教室里，用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学。教师给一个年级的学生讲课，同时组织其他年级的学生自学或做作业，使各项活动有计划地交替进行。它在一定条件下对普及教育具有积极的意义；是班级教学的一种特殊的组织形式。七、我国当前教学改革的主要观点1.实施素质教育，是我国当前教学改革的主题。围绕这一主题，将对教学诸多方面作出新的调整，主要包括：(1)面向结果与面向过程并重。前者是指教师在教学活动中，以使学生取得令人满意的结果作为教育的直接意义，是传统强调的教学形式；后者则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解，并在理解中体验知识得以产生的基础以及与其他知识的联系等，它会给学习主体带来一种更高的价值。(2)智力因素与非智力因素并重。在教学中，智力因素和非智力因素在传授和学习知识经验过程中是相互统一的，但两者所发挥的作用及各自的发展并非是自发地齐头并进的。两者的真正统一，需要在教学过程中作出专门的努力。(3)教师指导与学会学习并重。现代教学中的教师指导，必须是把学生导向学会学习的境地，这不仅是终身教育的要求,而且从确立学生主体地位来看也是重要的，只有学会学习，学习主体才会真正具有参与到教学过程中去的能力。(4)一般能力培养与创造品质形成并重。在促进学生一般能力较全面提高的同时,教师应对学生创造力的发展给予特别关注，因为创造性已成现代人素质结构中最重要的成分。此外调整内容还包括科学文化基础形式与品德培养并重、接受学习与探究学习并重、理论学习与实践活动并重、课内与课外并重等。2.坚持整体教学改革和实验。整体改革实验，是当前教育改革的基本策略，应抓住以下两个主要问题：(1)运用整体性观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，使各种教学因素有机地统一协调起来，形成最佳的组合。只有这样，才能产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。(2)提高整体教学改革和实验的可操作性。在改革和实验中，必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性，即抓住教学系统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革和调整。3.建立合理的课程结构。此是当前教学改革的重心。在课程内容更新上应注意二点：(1)协调好基础文化课程、劳动技术课程和职业课程之间的关系。(2)协调好内容要求的统一性与多样性的关系。各地区、各学校、各民族，课程内容应有所不同，应体现出多层性，这样统一性和多样性才能很好地协调起来。八、我国当前教学改革的趋势1.课程改革以学生发展为本的趋势。2.从“双基”（基础知识、基本技能）到“四基”（学会求知的能力，学会在应变中做事的能力，学会共处的能力，学会生存和发展即学会做人的能力）的趋势。3.加强道德教育和人文教育的趋势。4.课程综合化的趋势。5.课程社会化和生活化的趋势。6.课程体系三级管理的趋势。7.课程个性化和多样化的趋势。8.课程与现代信息技术结合发展的趋势中学生学习心理一、感觉的特性、知觉的特性感觉的特性感觉——是对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。感觉的产生需要两个基本条件：刺激物和感觉器官。主要的感觉有视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉、运动觉、平衡觉、肌体觉。感觉的特性：1.感受性：感觉的能力。不同的人对同等强度刺激物的感觉能力是不一样的。一个人的感受性高低不是一成不变的。同一个人在不同条件下，对同一刺激物的感受是有高低的。2.感受性的变化：(1)感觉的适应。适应是在刺激物持续作用下引起感受性的变化。这种变化可以是感受性提高，也可以是感受性降低。(2)感觉的相互作用。感觉的相互作用一般是指一种感觉的感受性，因其他感觉的影响而发生变化的现象。这种变化也可以在几种感觉同时产生时发生，也可以在先后几种感觉中产生影响。一般的变化规律是：微弱的刺激能提高对同时起作用的其他刺激的感受性，而强烈的刺激则降低这种感受性。感觉的相互作用也可以发生在同一种感觉之间，最明显的就是对比现象。一种感受器官受到刺激而产生一种特定感觉的同时，又产生另一种不同的感觉现象称为联觉。还有当刺激作用于感受器停止时，感受并不立刻消失，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫做感觉的后效，如视觉后像。(3)感受性与训练。在人们的生活实践中，因实践活动的需要，对某种感觉做长期的、精细的训练，能使感受性大大超过其他人。知觉的特性：知觉——人脑对直接作用于感官的客观事物的整体属性的反映。知觉的特性：1.知觉的整体性虽然事物有多种属性，由不同部分构成，但是人们并不把知觉对象感知为个别的、孤立的几个部分，而倾向于把它们组合为一个整体。2.知觉的选择性人所处的环境复杂多样。在某一瞬间，人不可能对众多事物进行感知，而总是有选择地把某一事物作为知觉对象，与此同时把其他事物作为知觉背景，这就是选择性。分化对象和背景的选择性是知觉最基本的特性，背景往往衬托着、弥漫着、扩展着，对象往往轮廓分明、结构完整。3.知觉的理解性知觉的理解性是指在知觉过程中，人用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加工理解，并以概念的形式标示出来。其实质是旧经验与新刺激建立多维度、多层次的联系，以保证理解的全面和深刻。在理解过程中，知识经验是关键。4.知觉的恒常性当知觉条件发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变，这就是知觉的恒常性。在视知觉中，知觉的恒常性十分明显。二、注意的分类，注意的品质及其影响因素；记忆的分类，遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习注意的分类：注意——心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两个基本特征。注意可被分为无意注意和有意注意。无意注意是指实现没有预定目的，也无需作意志努力的注意；有意注意是指有预定目的，需要做一定意志努力的注意。注意的品质及其影响因素：1.注意的广度注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习的效率。影响注意广度的因素主要有：注意对象的特点；活动的性质和任务；个体的知识经验。2.注意的稳定性注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。影响注意的稳定性的因素有：注意对象的特点；主体的精神状态；主体的意志力水平。3.注意的分配注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配是有条件的：同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；同时进行的几种活动必须有内在联系。4.注意的转移注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。影响注意转移的因素：对原活动的注意集中程度；新注意对象的吸引力；明确的信号提示；个体的神经类型和自控能力。记忆的分类：记忆——过去经验在人脑中的反映。记忆是一个复杂的心理过程，识记、保持、再认或回忆是记忆的三个基本环节。记忆根据记忆内容、记忆特点可进行不同的分类，一般分为以下几种：1.形象记忆形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。它保持的是事物的感情特征，具有鲜明的直观性。2.情景记忆情景记忆是对个人亲身经历的，发生在一定时间和地点的事件的记忆。它是以个人的经历为参照的，或者说，情景记忆储存的是自传式的信息。它与语义记忆相对应，但二者又有重大的区别，情景记忆由于受一定时空的限制，很容易受各种因素的干扰。因而难以储存，不易提取。从某些遗忘症患者那里可以看到，他们回忆自己所经历的某段具体情景比回忆其他内容更困难。3.语义记忆语义记忆是指对各种有组织的知识的记忆。又叫语词逻辑记忆。是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，包括字词、概念、定理、公式、推理、思想观点、科学规则等。这些内容都是通过严密的逻辑思维过程所形成，又与语词密不可分。它具有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽象性，还具有一定的形式化特点。而情景记忆则很难用逻辑或公式表达。语义记忆的信息是以意义为参照的，不受特定的时间地点限制，也不易受外界因素的干扰，比较稳定，因而容易存取，提取时也不需要作明显的努力。人类只有凭借语义记忆才能把思维的结果保存下来，并获得间接知识。语义记忆为人类所特有，从简单的识字、计数到掌握复杂的现代科学知识，都离不开语义记忆。语义记忆与人的抽象思维有密切联系，经随抽象思维的发展而发展。4.情绪记忆情绪记忆是以体验过的情绪或情感为内容的记忆。引起情绪、情感的事件虽然已经过去，但深刻的体验和感受却保留在记忆中。在一定条件下，这种情绪、情感又会重新被体验到，这就是情绪记忆。情绪记忆是人们精神健康的重要条件，也是人的道德感、理智感和美感发展的心理基础。5.运动记忆运动记忆是以人们操作过的运动状态或动作形象为内容的记忆，又叫动作记忆。运动记忆同运动表象有联系，运动表象是各种运动和动作的形象在脑中的表征过程。它是人们学习模仿某些运动动作的凭借。一旦掌握了运动动作的技能，并能熟练地操作，于是运动动作的形象连同这套动作的程度以及对骨骼、肌肉、关节活动的精细控制和调节一起储存在头脑中，成为运动记忆。运动记忆与其他类型记忆相比，易保持和恢复，不易遗忘。人的生活、学习、劳动离不开动作记忆，各种生活技能的形成和发展都要依靠动作记忆，离开动作记忆将寸步难行。遗忘的规律及原因：遗忘——指经历过的事物不能重现和再认或者是错误地重现和再认的现象。遗忘的原因很多，可能是因为与记忆痕迹的消退造成的，也可能是因为与记忆中的其他信息发生干扰而产生了抑制。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘是一时不能重现和再认记过的材料，但在适当条件下可以恢复；永久性遗忘是指必须经过重新学习才能恢复记忆过的材料。遗忘是有规律的，即遗忘的进程先快后慢。影响遗忘的因素主要有：1.遗忘进程受时间因素的制约；2.识记材料很重要时，一般不容易忘记；3.识记材料的性质队遗忘进程有影响；4.识记材料的数量和学习程度对识记效果有影响；5.识记材料的系列位置效应对识记也有影响。应用记忆规律促进学习：1.深度加工材料所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。人们在获取信息时对它进行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。2.有效运用记忆术记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。记忆术有：寻找记忆材料的规律，做一定的归类和整理，运用多种感官进行记忆。将零散的材料用一定的方法串联起来．展开想象等。常见的记忆方法有：直观形象法；图表法；谐音记忆法；归类比较法；联想法；歌诀法等。3.进行组块化编码所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。4.过度学习所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好。5.合理进行复习艾宾浩斯曲线提醒我们要及时复习。复习应注意：首先，要有计划。其次，控制复习的量。分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习。6.反复阅读结合尝试背诵研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。反复阅读结合尝试背诵可以及时发现学习中的薄弱点，从而在重复学习时。便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。三、思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素思维的种类：思维——对客观事物间接地、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在联系。思维的过程有分析和综合、比较、抽象和概括、具体化等。1.根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可分为动作思维、形象思维和抽象思维三类；2.根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规律，可分为形式逻辑思维和非形式逻辑思维两类；3.根据思维过程中的指向性不同，可分为集中思维和分散思维。创造性思维的特征：创造性思维是一种特殊的思维形式，亦称为创造性的问题解决，即通过思维不仅要揭示客观事物的本质及内在联系，而且要在此基础上产生新颖的、独特的和具有一定社会价值的思维成果。在社会生活中，创造性思维常与发明、发现、革新、设计、写作、绘画、雕塑、谱曲等实践活动密切联系在一起。创造性思维具有下列特征：1.创造性。创造性是指创造性思维的结果必须突破已有的结构类型或认识水平，而且符合认识规律，具有一定的社会意义。按创造性思维结构模式，创造性表现在运用新的观点，采用新的信息编码与加工形式，多方法、多渠道、强能量、高效益、多反馈地进行辩证思考。其实质是通过发现两个或两个以上研究对象之间的联系和相似之点，寻求认识和改造世界的途径。创造性思维的创造性表现在不受传统思想的束缚，敢于突破条条框框的限制。爱因斯坦正是不囿于牛顿的经典物理学的框架，才独具慧眼，发现了震惊世界的狭义相对论和广义相对论原理。2.求异性。人们在进行思维活动时，其思维方式是多种多样的。创造性思维的求异性是指其思维方式的求异性。它指的是对司空见惯的现象或者已有的权威性理论始终持一种怀疑的、分析的、批判的态度，而不是盲从与轻信，并用新的方式来对待与思考所遇到的一切问题。创造性思维方式的求异性主要表现为:选题的标新立异，假设的异想天开，方法的另僻蹊径，对异常的敏感性以及思维的独立性。正是因为这样，所以有人把创造性思维称之为求异思维。当然，这种求异必须是建立在实事求是的科学态度之上的，绝非单纯地为求异而求异。3.灵感性。人们进行创造性思维不是连续的，而是间断的，或陆陆续续的。其思维进程往往在某一个特定的时间中断，而在某一不确定的时刻所需要的思维结果会突然降临，从而表现为一种突发性。这种非逻辑性的突变一般的表现形式即是我们通常所说的灵感顿悟。这种突发性就是灵感性。这种灵感性的思维成果的出现，并不是偶然的，而是在长期的量的基础上实现质的飞跃。可见，灵感是人在创造性活动中出现的一种特殊的心理现象。它是以经验和知识为基础，在意识高度集中之后产生的一种极为活跃的精神状态。它是创造性思维能力、创造性想象能力和大脑神经系统记忆痕迹的巧妙融合而产生的突发性飞跃与敏锐性的顿悟。灵感性具有偶然性、潜逻辑性、跳跃性、易逝性等特点。4.灵活性。创造性思维的灵活性是指其思维结构是灵活多变的，其思路能及时地转换与变通。创造性思维的在结构上的灵活性，对于探索未知、创造技术，都是不可或缺的。只有多方探索，反复试验，才能增加成功的机率。这种思维结构的灵活性主要表现在思维的主体性；思路的变通性；方法的多样性。5.多维性。创造性思维的多维性亦称发散思维，或称扩散思维、分散思维、辐射思维等。发散思维决定了创造性思维具有多维性的特征。这种多维性又使创造性思维具有流畅性，它使不同的思路犹如发源于高山的江河，奔流而下，一泻千里，最后又殊途同归，汇入创造的汪洋大海。6.综合性。综合性是创造性思维的一个重要特征。在创造性思维中，既要善于智慧杂交，大量吸收古今中外圣贤哲人智慧宝库中的精华;又要善于思维统摄，把大量的概念、事实和观察材料综合在一起，加以概括和整理，形成科学的概念和系统;还要善于辩证分析，对占有的材料进行深入分析，把握它们的个性特点，然后从这些特点中概括出事物的规律。此外，还要善于形象组合，把不同的形象有效地综合在一起。创造性思维的综合性的思维方式又称集中思维、求同思维、聚合思维、收敛思维、辐合思维等。在创造性思维过程中，如果没有集中思维，发散思维就会发散无边。尽管在发散思维中会出现许多新想法，但若没有集中思维，就无从知道哪一种想法最好，哪种想法是相辅相成的。集中思维以发散思维为前提，发散思维是集中思维的先导，两者缺一不可。皮亚杰认知发展阶段论主要内容：皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：1.感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；2.前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；3.具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；4.形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。影响问题解决的因素：1.问题情境：问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。一般而言，如果呈现问题的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。在学习和日常生活中，也经常出现本来是简单而熟悉的问题，由于问题呈现的方式有了改变，而干扰或阻碍问题解决的情况。2.问题表征：问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括目标是什么，目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。3.知识经验：任何问题解决都离不开一定的知识作为基础，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。必要的知识经验，完善的知识结构有利于问题顺利地解决。4.认知策略：有些问题的解决需要专门领域的知识，同时也需要一定的心智水平和认知策略。研究发现，专家和新手不仅知识结构不同，而且他们解决问题的认知策略也不同。5.心理定势：心理定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。研究表明，在问题情境不变的条件下，心理定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，心理定势就会妨碍人采用新的解决方法。6.功能固着：功能固着是指当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其它功能的心理特点。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。

7.酝酿效应：当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。酝酿效应也似乎与定势有关，一个人开始考虑解决问题的途径不成功，走到了一条不通的死胡同后，离开这种情境一会儿，人就能用另外的方式来进行探索，结果找到了有效的方法使问题得到解决。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了以来不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。8.原型启发：在问题解决过程中，原型启发具有很大作用。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。某一事物能否充当原型起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态，只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。

9.情绪和动机状态：情绪和动机状态影响问题解决的效果。就情绪和动机强度而言，在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决.

此外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。四、动机的功能，动机理论，激发与培养中学生学习动机的方法动机的功能：动机——引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。动机是用来说明个体为什么要从事某种活动，而不是用来说明活动本身是什么或怎样进行的。1.激活功能：动机能激发有机体产生某种活动。带着某种动机的有机体对某些刺激，特别对那些与动机有关的刺激反应特别敏感，从而激发有机体去从事某种反应或活动。例如，饥饿者对食物、干渴者对水特别敏感，因此也容易激起寻觅活动。2.引导功能：动机与需要的一个根本不同就是：需要是有机体因缺乏而产生的主观状态，这种主观状态是一种无目标状态。而动机不同，动机是针对一定目标（或诱因）的，是受目标引导的。也就是说需要一旦受到目标引导就成了动机。由于动机种类不同，人们行为活动的方向和它所追求的目标也不同。例如在学习动机的支配下，学生的活动指向与学习有关的目标，如书本、课堂等；而在娱乐动机支配下，其活动指向的目标则是娱乐设施。3．维持和调整功能：当个体的某种活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定目标，并调节着活动的强度和持续时间。如果达到了目标，动机就会促使有机体终止这种活动；如果尚未达到目标，动机将驱使有机体维持和加强这种活动，以达到目标。由于动机有以上功能，所以培养人们的正确动机便具有重要意义。动机理论：强化动机理论：人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。强化有外部强化、内部强化、正强化、负强化。成就动机理论：成就动机高德人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的任务或职业。个体可以分为力求成功者和避免失败者。期望理论：激发力量等于预期目标的效价乘以对现实目标的期望概率所得的乘积。期望理论的重要意义是任务不能太难，也不能太简单。归因理论：海德——环境归因和个人归因；罗特——内控型和外控型；韦纳——内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。归因训练的价值：了解心理与行为的因果关系；根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；有助于提高自我认识。学习动机的激发：1.设置合理目标；2.有效利用反馈和评价；3.增加学习任务的趣味性；4.合理运用奖惩；5.科学利用竞争与合作；6.向学生表达明确可行的期待；7.增强自我效能感；8.进行归因训练。五、了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施学习迁移的分类：学习迁移——一种学习对另一种学习的影响。1.根据迁移的影响效果，可分为正迁移和负迁移；2.根据迁移的影响方法，可分为顺向迁移和逆向迁移；3.根据迁移发生的水平，可分为横向迁移和纵向迁移；4.根据迁移的内容，可分为一般迁移和特殊迁移；形式训练说：认为迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的结果。任何一种心理官能都能进行训练，就像对肌肉的训练一样，可以使该官能的能力得到提高。共同要素说：美国心理学家桑代克认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，只有两种学习之间具有相同因素时，迁移才会发生。概括化理论：美国心理学家贾德认为迁移不是因为两种学习之间具有相同要素，而是因为学习者在学习过程中获得了一般原理和原则，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新情境中产生迁移。关系转换理论：德国心理学家苛勒认为迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段-目的之间的关系，这才是实现迁移的根本条件。认知结构迁移理论：当代心理学家奥苏伯尔认为认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。认知结构就是学生头脑中的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，有三个主要的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。促进迁移的措施：1.改善心智的功能；2.传授基本知识；3.有效的指导；4.提高迁移的意识性；5.合理安排教学内容；6.设计情境性教学。六、了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略学习策略的分类：学习策略——是指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。1.单瑟洛的二分法把学习策略分为基本策略和支持策略；2.迈克卡的三分法把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略；3.温斯坦的四分法认为学习策略包括认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略、元认知策略。认知策略：认知策略在学习策略中起着核心的作用，认知策略的改进是学习策略改进的原因，主要包括复制策略、精细加工策略、组织策略。元认知策略：元认知——以认知过程本身的活动为对象，就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知由三种成分组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略：是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作用。它主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。成功使用这些策略可以帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要。七、理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学行为主义：行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法。认知学说：认知是全部认知过程的总称。认知学派观点认为心理过程可以理解成信息的获取、储存、加工和使用的过程，勾画出心理学的信息加工模式。人本主义：人本主义是心理学中的现代人本主义思潮,它重视人的价值与尊严,研究的中心是基本的人性，如自我的生长,需要,价值观、爱、天赋潜能、自我实现等。建构主义：由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。中学生发展心理一、掌握中学生认知发展的理论、特点与规律认知发展理论：认知发展——个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。中学认知发展特点规律：（一）中学生观察发展的特点1.观察事物的自觉性逐步增强；2.观察事物的精确度不断提高；3.观察事物的概括性明显发展；4.观察事物的方法不断完善。（二）中学生记忆发展的特点1.有意识记随目的性增加而迅速发展；2.意义识记能力不断提高；3.抽象记忆有较快发展。（三）中学生思维发展的特点中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。二、了解情绪的分类、理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题情绪的分类：情绪——人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度。（一）六类情绪原始的基本情绪快乐、愤怒、悲哀、恐惧由感觉刺激引发的情绪疼痛、厌恶、轻快与自我评价相关的情绪成功感、失败感、骄傲、羞耻、内疚、悔恨与别人有关的情绪爱、恨与欣赏有关的情绪惊奇、敬畏、美感、幽默最为持久的情绪心境（二）十八类情绪安静、喜悦、贪欲、忧愁、愤激、恐惧、恭敬、烦闷、惊骇、爱抚、哀怜、悲痛、恨怒、骄慢、嫉妒、惭愧、耻辱、憎恶。（三）五类情绪情调、激情、心境、应激、情操。情绪理论：1.达尔文学说达尔文的进化观点认为，情绪作为人类种族进化的证据，可能是人类行为得以延续的机制。感情、智慧等心理官能是通过进化阶梯获得的。尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的，然而这种差异只是程序上的，并非种类上的。人类所夸耀的感觉和直觉，感情和心理能力，如爱、记忆、注意、好奇、模仿、推理等，在低于人类的动物中都有其萌芽状态，甚至处于相当发达的状态。一切肉体和精神禀赋都将进化而趋于完善。2.詹姆士-兰格理论基于达尔文进化论的影响和生物科学的发展，美国心理学家威廉·詹姆士和丹麦生理学家卡尔·兰格指出，按照常识的说法，对外部事件的直觉使人产生感情，随着感情的产生而引起一系列身体变化。但他认为，使人激动的外部事件所引起的身体变化是情绪产生的直接原因，情绪是对身体变化的感觉。3.弗洛伊德理论精神分析既是一种神经症的心理治疗方法，又是在医疗实践中逐步形成的一种心理学理论。经过20年的思考和经验积累，弗洛伊德的精神分析学说成为一门系统的精湛理论。这一理论从外显和内隐的方面描述了内驱力、感情、冲突、心理和人格等现象。可悲用来解释神经症和心理异常的起源和发展。从情绪的角度看，弗洛伊德把情绪放置在内驱力和无意识的框架之内的。中学生常见情绪问题：1.抑郁抑郁就是人们常说的忧郁。它