现代教师与学生省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

教师教育课程

当代教育学

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当代教育学

1/140第六章当代教师与学生

第一节当代教师

第二节当代学生

第三节当代师生关系

2/140本章教学要求正确了解教师内涵、角色；认识教师专业素质及其启发意义；了解教师专业发展内涵及其实现路径；认识学生内涵及传统学生观弊病；了解学生社会化内涵与内容；认识师生关系基本内容；思索建设良好师生关系方法。3/140

教师是依据一定社会或阶级需要以自己知识、智慧和思想品德向青年一代传输人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所需要人专业人员。

1.教师概念4/140

◆教师是教学活动主体，在教学过程中发挥着主导作用。

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能者为师智者为师教师职业专门化（学校产生）2.教师职业发展6/1403.教师职业本质

社会关系在教师职业中集中表达，教师是社会在教育行业委托者、代言人。7/140一是作为普通社会组员权利（公民权：生存权，言论权）；二是作为特殊社会组员权利（教育自由权——制订课程计划，选择教学内容与教材，选取教学方法与伎俩，实施教育评价等）。4.教师权利8/140

一是教师地位决定于本身作用与社会支持（主要是经济）；二是教师隶属于一个特殊社会阶层，当然，在不一样社会，教师有不一样社会地位；三是教师地位内容——政治、经济、职业声望等。5.教师社会地位9/140

社会赋予教育责任、教育权利、社会地位自然组成了教师外在权威；教师专业素质、人格魅力、评价伎俩、师生关系组成教师内在权威。5.教师权威一是对学生教育权威10/140二是对社会知识权威

教师是知识与真理化身。中国传统神龛：天、地、君、亲、师。11/140㈡当代教师劳动特点

教师劳动是塑造人劳动，即从事劳动力再生产、科学知识再生产和社会组员再生产一个特殊劳动。

教师劳动性质12/140

复杂性再创性和重组性示范性和多样性迟效性和长期有效性

情感性和理智性个体性和群体性教师劳动特点13/140教师素质指教师稳定职业品质，它是以人先天禀赋为基础，经过师资训练和自我提升而形成身心特征与职业涵养，它是教师推行职责所必备,在教育教学活动中表现出来并决定其教育教学效果，对学生全方面发展有主要影响身心特点总和。二、当代教师素质概念了解14/140健全知识专业准备健壮身体健全人格生活经验社会了解正确教育哲学美国教育家克伯莱观点15/140我国台湾学者龚宝善观点

一个优良教师必须兼具“人师”和“经师”两重品质与涵养。16/140

职业道德：厚德

知识基础：博智（专业智能，通识智慧）

教学能力：教育技术，教育智慧，教学仪态

身心素质：健康身心本书观点17/140三、当代教师角色◆教师角色是指教师在跟学校课程相关关系中所表现一个身份并由此而要求行为规范和行为模式总和。教师角色概念18/140教师角色规范两大特点

一是时代性二是普遍性

19/140㈠教师角色转换

1.终生教育要求终生教育是当前一个影响最大、流传最广世界性教育思潮。20/1401965年，法国教育家保尔·朗格朗(PaulLengrand)在巴黎召开第三届联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为《终生教育引论》汇报。

在终生教育理念中，教育不再是一个工具，也不再是一个外在于人东西，而成为人内在需要。21/140教师不再是教育活动中单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动客体，学生必须成为教育主体，教师则从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色。教师应越来越少地传递知识，而越来越多地激励思索。

22/1402.网络消解教师权威

从20世纪90年代以来，信息网络正悄悄地步入我们生存空间，网络时代正向我们走来，它对传统教师权威带来了巨大挑战。23/140

在一个“过去统治着现在，权威统治着众生”经典农业文明时代，“后喻文化”传递模式占据着主导地位，教育表现出“复制”前人文化价值取向；玛格丽特·米德(MargaretMead)“三喻文化”理论24/140

经典工业文明时代则是“同喻文化”占据主导；25/140网络时代则表现出“前喻文化”日益凸显文化传递模式倾向，但后喻文化与同喻文化并未消失，从而展现出“三喻文化”并存局面。26/140

前喻文化凸显使教师面临着角色重新定位，他必须自动从高位上走下来，由传统讲授者向学生获取信息支持者和促进者转变，其权威不再是超越性外在，而成为共有对话性，师生关系逐步趋向平等。27/140在客观主义知识观看来，知识是静态经验积累结果，是客观事物在头脑中反应，含有客观性、普遍性、绝对性等特点。这么，教师主要任务就是向学生灌输这种“客观”、“普遍”、“绝正确”知识。28/140在建构主义知识观看来，知识并非对认识对象“镜式”反应，知识含有生成性，它是在丰富复杂真实情境中经过人本身与环境互动而建构生成，不存在“纯粹客观”、“价值中立”知识，根本不存在对认识对象终极解释，全部知识都有待于检验和反驳；认识者也并非一面“磨光镜子”，谁也不是确定知识主体和权威，也没有谁是知识客体。

29/140适应新知识观教学活动就成为教师与学生经过对话共同建构知识过程，教学目标也就不能被视为知识单向传授。教师不能再充当知识独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己视角、了解出发重新检验与再思索知识。30/1404.我国新课程改革需要新课程改革目标是围绕着“一切为了学生发展”这一理念而设计和确定。31/140新课程在课程功效、结构、内容、实施、评价和管理方面都较原来课程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念重大变革，是对原有课程哲学观和价值观重大调整。

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教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等候教授学者去研究与制订一套改革方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。㈡当代教师角色定位

1.由教书匠转变为教育研究者33/140这么不但能够提升教师工作责任感，而且能够形成自己对教学活动自觉意识，不停对自己教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己专业水平提升。34/140教师即研究者。工匠型教师观念转变学者型教师35/140独白者角色：“传道，授业，解惑。”对话者角色：“接住孩子抛过来球。”教师应设计问题，创设情景，激励思索，启发引导。教学本质就是教师与学生彼此不停轮番“抛球—接球”过程。

2.由独白者转变为对话者36/1403.由课程执行者转变为课程发展主体旧观念

课程编制是课程教授们事，自己只是执行者；教学是对固定文本操作过程；学生学习只是接收由教师复现知识。37/140新观念

教师不应再被视为课程变革计划忠实执行者，而要成为课程开发者，而且创造性地实施。

38/1404.由学生学习评判者转变为学生发展促进者含义指教师从过去作为知识传授者这一关键角色中释放出来，促进以学习能力为重心学生整个个性友好、健康发展。

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一是主动地旁观。二是给学生心理上支持。三是注意帮助学生培养自律能力。

角色特征40/140教师即研究者教师即对话者教师即课程开发者教师即促进者角色定位41/140当代教师观转变

教师人格观：师道尊严——人格平等教师学生观：教育客体——学习主体教师作用观：知识传授者——引导人教育中心观：教育中心——学生中心教师教学观：教懂知识——教会学习教师资格观：教书匠——教育设计师42/140

四、当代教师专业发展

㈠教师专业发展概述

1.教师专业发展含义43/140关于教师定位观点教师圣职论教师公务员教师劳动者教师职业论等44/140教师专业发展必定性

教师职业专业训练必需性教师专业工作不可替换性45/140

◆就是指教师在整个专业生涯中，经过终生专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提升从教素质，成为一个良好教育专业工作者专业成长过程。教师专业发展概念46/1402.教师专业建立

规范教师职业道德能标志教师职业智能要求教师学历标准专门化教师教育机构专业提升保障机制47/140教师资格证书制度建立3.教师专业历史进程有学问就能够当教师从兼职到专职48/140教师选定教师培养教师资格证书制度建立教师社会地位、福利待遇提升从专门到专业从数量到质量49/140㈡教师专业发展阶段三阶段论求生存阶段调整阶段成熟阶段

50/140四阶段论

教学前关注阶段早期生存关注阶段教学关注阶段关注学生阶段

51/140五阶段论

预备生涯阶段教授生涯阶段退缩生涯阶段更新生涯阶段退出生涯阶段

52/140两阶段论

职前教育目标：预期社会化形式：师范教育在职培训目标：继续社会化形式：教师教育53/140㈢当代教师专业发展实现1.完善教师资格证书制度是基础步骤产生最早实施教师资格制度是法国。54/140教师资格证书制度能够提升教师教育技能和艺术，加强教育工作专业性，这无疑也会有利于教师社会地位得到对应提升。另外，教师资格证书制度也有利于教师教育体制改革和发展。意义55/1401993年颁布《教师法》；年签发《〈教师资格条例〉实施方法》。依据56/140校本培训教师发展学校培训2.加强教师培训是客观要求教师培训主要有两种57/140校本培训于20世纪70年代中期最先在英美等国产生。产生58/140校本培训根本出发点在于试图改变传统师范教育在培训方式上重理论教学轻实践能力培养缺点，试图经过加强教师职前培养中教学实习地位，勉励实习生经过实践，反思教学过程中问题，探讨理论与实践相关性，在提升教学效能同时推进理论探索。出发点59/140

所谓校本培训，是指源于学校课程和整体规划需要，由学校发起组织意在满足个体教师工作需求校内培训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所培训模式。含义60/1403.发展性教师评价是保障机制

奖惩性教师评价

经过对教师工作表现评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。61/140

发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展为目标一个教师评价制度。它是一个双向教师评价过程，建立在评价双方相互信任基础上，友好气氛贯通评价过程一直。而且，它不是指某种单一评价方式，而是一系列促进教师成长和发展评价理念和评价方式总称。62/140着眼于教师未来，促进教师整体素质提升勉励教师主动参加评价重视动态、纵向形成性评价把交流、协商、研讨贯通于评价全过程重视评价基础性发展性教师评价提倡五个基本理念63/140评价制度仍是奖惩性，重结果而轻过程；教师评价指标单一，无法与教师劳动复杂性、艰巨性相匹配；教师评价伎俩陈旧，仍采取听课、查教案等传统做法；多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。我国教师存在问题64/140一是英国表现管理。二是美国教学档案袋评价。国外有两种发展性教师评价模式65/140教学档案袋是在某一时期不一样情境中产生相关师生工作信息系统搜集，最终目标是促进教师专业发展和学生学习进步。66/140它含有四个要素：目标、读者、证据、反思，其中反思是关键要素，贯通于档案袋创建过程一直。它有三种类型：学习档案袋、评价档案袋、就职档案袋。67/1404.教育行动研究是有效路径它是一个以参加和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所研究形式。

行动研究概念68/140行动研究始于二战期间，最早提出者和提倡者是美国社会心理学家勒温(K.Lewin)。20世纪60年代，英国课程教授斯腾豪斯(L.Stenhouse)把行动研究引入课程研究领域。行动研究发展69/140以后，英国埃利奥特(J.Elliot)和澳大利亚凯米斯(S.Kemmis)继续发展斯腾豪斯关于“教师是研究者”思想，分别提出了教师是“行动研究者”和“解放性行动研究者”观点，从不一样角度明确强调了行动研究对于教师专业发展意义。

70/140教师专业发展理念学无止境——即组织未完性需要不停地学习保障学权——即组织与社会应该保障学习实现学为义务——即学习是组织组员必须完成任务学为利器——即学习是组织成功应对挑战法宝71/140第二节

当代学生

一、当代学生内涵

1.学生概念72/140

广义：泛指一切受教育人。狭义：各种教育机关受教育人。特狭义：学校中以学习为主要任务人。分层次界定对象复杂“学生”73/1402.学生属性第一，学生是三种属性统一

学生是自然人与社会人统一学生是教育主体与客体统一学生发展是个性与共性统一74/140第二，学生是发展中人首先,学生是人——含有能动性，有思想，有情感；其次,学生是发展中人——含有不成熟性,有较大发展潜力，含有独立性与依赖性双重性特点。75/1403.学生社会权利

一是作为普通社会组员权利——公民权：生存,言论；二是作为特殊社会组员权利——学习权利。76/140普通自由与教育约束；学习权利保障与取得，教育权利选择与给予。学生双重权利间冲突77/140代表人物：赫尔巴特主要观点：教师主导教育过程。教师熟悉教育内容、了解学生身心，完全有资格、有能力主宰教育过程。4.学生地位

教师中心论78/140代表人物：杜威主要观点：学生对自己最了解（教师不完全了解），最好教育、教学是由学生自己作主，教师成为学生学习助手，儿童是教育中太阳。

学生中心论79/140二、传统学生观及其反思㈠外塑论与内发论

1.外塑论下学生观80/140突出教师作用，强调教师权威，否定学生主观能动性，把学生视作完全消极被动接收外来影响客体。主要观点81/140英国教育家洛克(J.Locke)——“白板说”德国教育家赫尔巴特——儿童天生是“盲目冲动种子”，有“不驯服烈性”。代表人物82/140首先，“外塑论”学生观对于充分发挥教师作用以及学生有效地掌握系统知识等方面有着主要价值与意义。

评价另首先，“外塑论”学生观弊端也是相当显著。83/140首先，它无视学生在智力原因、非智力原因等方面先天性差异。其次，它夸大了教育和教师在学生发展中作用，这造成了教师无上权威，课堂成了教师行使话语霸权场所。84/1402.内发论下学生观卢梭卢梭是一位划时代人物，被称之为“儿童发觉者”。他首先扭转了把未成年学生看成成人对待学生观。A.卢梭教育思想儿童中心论主要观点85/140卢梭认为教育要尊重儿童自然和自由，要非常重视儿童身心发展自然行程，教育一切办法都应依据儿童需要、能力与兴趣。

86/140B.杜威教育思想杜威对赫尔巴特教育思想进行了批判，并在实用主义哲学基础上创建了实用主义教育思想。87/140他针对“传统教育”中“课堂中心、书本中心和教师中心”，而主张“生活中心、活动中心和学生中心”。他果断反对传统教育死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教育一切办法都应围绕儿童这个中心进行组织。88/140在教师作用问题上，他认为教师应该放弃向导和指挥官角色，而只充任一名看管者和助理者，教师不应站在学生前面讲台上，而应该站到学生背后去，并认为教育由以教师为中心变为以儿童为中心是如同把地球当中心变成以太阳为中心哥白尼式革命。89/140人本主义教育家认为学生含有一个内在能力，不借助外力就能到达友好社会行为，强调要从学生兴趣、需要出发，让学生进行自我发觉、自我实现，果断主张以学生为主体，而教育者只是咨询者。

C.人本主义教育思想90/140儿童中心论学生观主要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中中心地位，而极为强调儿童在教育中地位，并在一定意义上否定了当代知识霸权，强调儿童接收自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中主动性和能动性，引导儿童自我发展含有主要价值。

对儿童中心论评价91/140美国著名后当代主义课程学者小威廉姆·多尔(W.Doll)。后当代主义教育思想代表人物92/140在后当代主义看来，“儿童中心论”仍忽略了教师地位和作用。这是因为，教学也是一个生态，教师与学生平等友好地共处于一个生态系统中，既不存在“教师中心”，也不存在“儿童中心”，教师和学生在教学中应建立一个“我—你”对话型师生关系。主要观点93/140小威廉姆·多尔教授认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中一个平等组员。他对教师角色定位是“平等中首席”。

94/140赫尔巴特教育思想凯洛夫教育思想杜威实用主义教育思想㈡我国学生观外来影响95/140“外塑论”学生观一直处于主导地位。传统文化中师道尊严师生关系影响根深蒂固。本身土壤结果96/140三、学生社会化㈠社会化内涵

一个人走向群体、进入社会，了解并认同社会规范，参加社会生活，逐步成为社会合格组员过程。社会化概念97/140一是个体由自然存在转为社会存在过程；二是个体经过习得文化而成为社会人过程；三是个体与社会相互作用终生过程。社会化本质98/140㈡学生社会化1.学生社会化过程个体社会化有两层含义，即：个体社会化与社会规范个体化。99/140首先，学生适应于社会要求，以形成社会所需素质过程——也即个体接收社会要求过程。另首先，社会素质（政治要求、经济模式、文化意识、社会道德、性别角色定位）为学生取得，以形成社会人——形成个性与共性相统一“社会人”。100/140社会化普通目标是人到达社会对组员基本要求。

2.学生社会化目标101/140养成社会规范；确立生活目标；形成正确价值观；掌握职业技能；定位社会角色及性别角色。学生社会化目标102/140个体能够以合理性、合目标性行为去弥合个人与社会之间差距程度，即个人与社会整合程度。社会化程度衡量103/140社会化是一个双重性过程，社会化发展不妥时，可能出现现象：一是“过分社会化”：社会过分整合，只认可共性、抹杀个性。二是社会化失败：个人接收与社会主流文化相对立、相冲突亚文化过程，这是对社会化目标背离。104/140四、当代学生基本特征(一)学生是主体性人105/140马克思主义人学理论认为，社会发展历史本质上是人主体性完成、完善和发展历史。人主体性觉醒是人类成熟标志，它使人类同万物区分开来。106/140文艺复兴：认识人自己笛卡儿：我思故我在康德：人是最终目标

人学思想康德107/140主体性特征自主性能动性创造性108/140人是一个非特定化、未完成存在物，人就意味着生成，永远在发展过程中。美国著名哲学家赫舍尔(A.J.Heschel)说：“对动物而言，世界就是它现在样子；对人来说，这是一个正在被创造世界，而做人就意味着处于旅途中。”

(二)学生是发展性人了解109/140传统教育缺点在于只看到学生现有静态发展，看不到学生潜在动态发展。而当代教育认为每个学生作为一个指向未来无限改变体，都含有没有限发展潜能，尤其是中小学阶段学生更具发展可能性，可塑性也更强。意义110/140教育应该是以促进学生全方面发展为着眼点，创造各种有利条件，把学生存在各种潜能变成现实。111/140(三)学生是完整性人了解所谓“生命整体性”，“是指人生命是多层次、多方面整合体。生命有多方面需要：生理、心理、社会，物质、精神、行为，认知、价值、信仰。任何一个活动，人都是以一个完整生命体方式参加和投入，而不是局部、孤立、某首先参加和投入。”112/140素质教育课堂教学需要是完整人教育，它真正功效在于让学生在获取知识同时，还应该有些人格完善、灵感启迪、情感交融，从而让学生得到生命多层次满足和体验。

意义113/140亚里士多德：造就“体、智、德”友好发展，“真、善、美”三位一体“完美人”。古罗马西塞罗：才和能得到最大程度发展。空想社会主义者：人全方面发展（空想）马克思：人全方面发展（现实）《学会生存》：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面原因综合起来，使他成为一个完善人，这就是对教育基本目标一个广义界说。”发展性思想114/140个性是指个体在生理素质和心理特征基础上，在社会实践活动中经过社会环境和教育等原因影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形成比较稳固而持久特征总和。学生差异不但是教育起点，也是教育最终追求目标。了解(四)学生是个性化人115/140现今教育经常以“标准化”方法试图把学生培养成同一模式产品，使他们成为千人一面、千篇一律“标准件”。意义教师应尊重每一个学生丰富差异性，并拒绝利用同一标准来评价学生，力图使每个学生都成为充满个性魅力生命体。116/140第三节

当代师生关系

一、当代师生关系概述

㈠当代师生关系内涵

117/140师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生联络。师生关系概念118/140

师生关系是一定社会关系在教育中反应。师生关系本质119/140

接触，认识

接纳，认同

依赖，共鸣师生关系形成120/140㈡当代师生关系内容

教师促进者组织者研究者1.教育关系

学生参加者学习者学习主人自我教育主体121/1402.心理关系心理关系是师生为完成共同教学任务而产生心理交往和情感交流。师生心理关系对教学活动含有主要影响，是教学活动得以展开心理背景，并制约着教学最终止果。122/140古代社会：师尊生卑，师道尊严当代社会：师生互尊，民主平等比较3.伦理关系123/140㈢当代师生关系类型

命令—服从型师生关系放任—自流型师生关系民主—参加型师生关系124/140

二、师生关系当代变革㈠当代师生关系变革基础

1.“主体间性”哲学基础

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“主体间性”是德国哲学家胡塞尔最先提出概念，指两个或两个以上主体之间交互关系，他认为，主体间性是生活世界中人与人之间了解、沟通和交往前提。主体间性哲学系相对于主体性哲学而言。了解126/140不是“我—他”型关系更不是“我—它”型关系而是“我—你”主体间性关系意义教师与学生之间关系127/