教师专业发展的阶段与影响因素2省公开课金奖全国赛课一等奖微课获奖课件

第四章教师专业发展阶段与影响原因1/39追求卓越职业生涯教师是个终生学习专业教师走向专业成功三大支柱：专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向）

有些人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一个美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。

美国布莱克曼曾对教师专业发展下了一个定义：不论时代如何演变，不论是自发还是受赞助，教师一直都是连续学习者，这种学习就是专业发展。布克也认为：学习特权以及帮助他人学习特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激部分。2/39教师专业化发展历程群体到个体被动到主动非专业到专业师范教育是当代社会产物,它出现标志着教师专业化发展开端。在教师群体专业化两种取向竞争中,专业主义占据上风,促进教师专业化发展。教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中作用和地位。3/39教师专业历程是一个动态发展过程。在这个总体上呈“渐进”趋势发展过程中，每一个发展阶段都会展现出一些改变特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课堂教学行为等。4/39主要提要教师专业发展阶段概念界定1国内外教师发展阶段理论2对国内外相关研究评析3理想教师专业发展进程45/39教师发展阶段概念界定从“教师专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师专业成长过程”；二指“促进教师专业成长过程”。前者是从个人发展角度，关注教师专业发展内在性，强调教师经过自学、进修和实践反思来不停提升本身专业水平，连续发展，到达专业成熟过程；后者是从组织建设角度，经过有计划培训，外部采取办法帮助教师来提升职业素质过程。6/39概念图剖析内在发展自学进修实践反思专业发展外部促进听课培训辅导改进专业成熟7/39教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质改变（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征时段或阶段序列。概念8/39国内外教师发展研究阶段国内外教师专业发展终究有哪些不一样呢？9/39各种发展阶段论之比较10/39国内学者教师发展阶段理论比较11/39相关成人发展理论成年期界定：成年期年纪跨度很大，不一样时代、不一样国家、不一样民族因为受各种原因制约，对于成年期划分也不尽相同。但普遍认可是把成年期分为成年早期（或称青年晚期，18-35岁）、成年中期（或称中年期，35-55、60岁）和成年晚期（或称老年期，60-死亡）。成年期心剪发展特点：比较平稳；生理成熟期，社会主力军1.生理改变2.认知改变3.人格发展4.道德发展12/3913/3914/3915/3916/39卡茨（Katz,L.）教师发展时期论1972年卡茨采取访谈和问卷法研究学前教师培训和发展，提出了“教师发展时期论”，她把教师发展分为4个阶段：求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）、和成熟时期（maturity）[7]。卡茨提出教师发展时期论，对于洞察教师发展不一样阶段含有主要理论价值。卡茨所提出教师发展理论虽以学前教师为研究对象，但其内容对中小学教师训练需求，帮助教师专业成长一样含有十分主要借鉴意义。但在研究中对于教师生涯过程、教师挫折感、倦怠期以及是否陷入停滞，是否继续追讨教学专业上卓越与继续成长研究不深，这也是教师发展阶段早期研究共同欠缺。17/39伯顿（Burden,P.R.）教师发展时期论1979年，美国俄亥俄州立大学伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛劳拉（Flora）对处于不一样教学生涯发展阶段教师进行了严密有序大样本访谈研究，提出了“教师生涯循环发展理论”。伯顿等认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段（survivalstage）、调整阶段（adjustmentstage）、成熟阶段（maturestage）[8]。伯顿等人研究率先以数据搜集、整理为基础而推进研究，经过数据整理而得出研究结果无疑更含有严密性和科学性，大样本数据，突破了以往访谈对象少，地域分布有限限制。但与卡茨一样，也未能对教师成熟期之后发展加以研究。18/39费斯勒（Fessler,R.）教师生涯循环论1984年美国约翰·霍普金斯大学费斯勒从生命自然老化过程及生命周期角度，对不一样生涯发展阶段教师，经过观察、访谈、调查以及人类生命发展阶段文件进行梳理等方法来研究教师专业发展历程。费斯勒还考查了影响教师职业发展原因，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面原因影响。个人有家庭原因、主动关键事件、生活中危机原因、个人气质脾气、癖好等；职业背景包含学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织等。费斯勒“教师生涯循环论”提供了一个较为完整纵贯教师生涯理论框架，对教师职业生涯规划以及各个阶段发展含有主要参考价值。19/39职前阶段入职阶段能力形成阶段职业/生涯挫折阶段稳定和停滞阶段个人性情与意向：每个人都有不一样行为特征,不一样阅历与经验,以及不一样价值观,这些都会影响到教师职业生涯。个人环境原因：家庭是影响教师发展一个主要个人环境原因。个人或家庭出现危机也会对教师发展有所影响。组织环境原因：教师们受学校、地域及国家规章制度约束。学校校长管理格调会对教师个人职业生涯发展产生影响。公共信任和社会原因：公共信任气氛对于教师职业抉择与工作表现有着深刻影响。社会对于学校所寄予期望也会以各种方式影响到教师及其专业发展。费斯勒谈教师专业发展影响原因生涯低落阶段生涯退出阶段20/39司特菲（Steffy,B.）教师生涯发展模式1989年，司特菲依据人文心理学派自我实现理论，建立了教师生涯“人文发展模式”。司特菲将教师发展划分为5个阶段：预备生涯阶段（anticipatorycareerstage）、教授生涯阶段（expertmastercareerstage）、退缩生涯阶段（withdrawalcareerstage）、更新生涯阶段（renewalcareerstage）、退出生涯阶段（exitcareerstage）[10]。司特菲指出教师在更新生涯阶段可采取主动应对办法度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论超越。司特菲理论比其它模式更完整，比较真实描述了教师发展历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现低落、停滞并重新进入发展阶段问题。21/39休伯曼（Huberman,M.）教师职业生活周期论1989年休伯曼等人经过对瑞士教师调查研究，结合教育心理学和社会心理学研究方法，提出了著名“教师职业周期主题模式”。他将教师职业发展分为7个阶段：入职期(CareerEntry)、稳定时(StabilizationPhase)、试验和歧变期(ExperimentationandDiversification)、重新估价期(Reassessment)、平静和关系疏远期(SerenityandRelationalDistance)、保守和埋怨期(ConservationandComplaints)、退休期(disengagement)[11]。休伯曼等人将教师职业周期研究进行得愈加详细和细致化，他们探究了每一阶段发展主题，而且依照教师对发展主题认识和了解不一样，区分出不一样发展路线，能够说休伯曼理论愈加详细和更有针对性。22/39傅乐（Fuller,F.）教师关注阶段理论美国德克萨斯大学学者弗朗西斯·傅乐编制了《教师关注问卷》（TeacherConcernsQuestionnaires），采取问卷调查形式，提出了“教师发展阶段理论”。他认为，在成为专业教师过程中，教师所关注事物是依据一定次序更迭。在教师成长经历中，所关注四个阶段分别是：任教前关注（pre-teachingconcerns）、早期生存关注（earlyconcernsaboutsurvival）、教学情境关注（teachingsituationsconcerns）、关注学生（concernsaboutstudents）傅乐“教师关注阶段理论”能够总结为自我关注(selfconcerns)、任务关注(taskconcerns)和影响关注(impactconcerns)三个发展阶段[6]，尽管没有囊括教师发展方方面面，不过对以后教师发展阶段理论发展起到了奠基作用。“关注本身——关注教学——关注学生”发展模式也是教师生涯发展普通规律。同时傅乐“教师关注阶段理论”，重点是为教师职前培训服务，所以这套关注理论在师资培训方面含有很主要参考价值。23/39利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人对教师发展单一关注模式，提出了“专业智能、心剪发展和职业周期三维模式”。其中对职业周期发展分为了5个阶段：入职（on-boarding）、稳定：形成深思熟虑专业志向（stationaryphase）、新挑战和关注（newchallengesandconcernsphase）、抵达专业发展平台期（reachtoprofessionaldevelopmentPlateauphase）、准备退休（retirementpreparationphase）。24/39我国教师发展研究阶段我国对教师专业发展阶段研究始于20世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构研究结果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段研究奠定了理论基础。25/39王秋绒教师发展阶段论1991年中国台湾学者王秋绒在其《教师专业社会化理论在教育实习设计上意义》一书中对教师发展阶段进行了详细叙述。首先，分为三个大阶段：师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。师范生阶段又分为一年级探索适应期，二、三年级稳定成长久，四年级成熟期；实习教师阶段又分为蜜月期、动荡期；合格教师阶段又分为新生期、平淡期和厌倦期[15]。王秋绒教师发展阶段论在我国教师发展理论中含有开创意义，划分比较细致、清楚，尤其是对于职前教师和刚入职教师发展阶段叙述对以后研究含有主要借鉴意义。26/39吴康宁教师职业社会化理论南师大吴康宁教授，在其1998年出版《教育社会学》中也对教师发展阶段进行了叙述，吴康宁指出教师职业社会化是一个过程，包含两个阶段：任教前预期职业社会化（anticipatorysocialization）与任教后继续职业社会化（continuoussocialization）。所谓预期职业社会化在我国因为教师普通都必须受过专门师范式教育，能够说自进入师范院校学习那一天便已开始，学生从师范院校毕业就预示着此阶段结束。教师继续职业社会化是指个体在负担教师这个职业角色之后为了更加好饰演这个角色而进行社会化。继续职业社会化路径不但包含教师工作实践，而且还包含进入教师进修院校脱产学习过程。27/39唐玉光教师发展阶段理论1999年华东师大唐玉光教授在总结了国内外许多本事域教授研究结果之后，提出了教师专业发展“三位一体化”理论，把教师专业发展分为职前专业准备阶段、教师入职辅导阶段和在职教师教育阶段[17]。唐玉光教师专业发展理论是对以往理论概括性综述，是一个综合性论断。对以后国内本事域研究起到了推进作用。不过所用方法主要是文件分析法，没有真正结合国内教师发展实际情况以及本国文化背景进行研究，缺乏针对性。28/39叶澜、白益民教师发展阶段论，叶澜、白益民等以自我专业发展意识为标准，考查教师内在专业结构更新和改进规律，把教师专业发展分为5个阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段[18]。叶澜等教师发展阶段理论是对国外一些学者理论扩展和强化，对于职前教师理论建构和认识得愈加全方面和明晰。也就是说把上世纪60年代以来占据优势地位“三关注”理论扩展到了“五关注”理论，这既是教师专业化发展时代需要，又是本国师范教育特征所在，含有较强实效性。29/39申继亮等教师发展阶段论申继亮等采取访谈法对绍兴市20名中学高级教师进行调查，探讨中学教师职业专长发展阶段。结果显示，教师职业专长发展展现出阶段性，概括分为学徒期、成长久、反思期和学者期。而且指出职业能力是职业专长关键要素，教师职业专长发展并非呈直线态势上升,其间可能会出现停滞阶段[19]。申继亮等研究即使对教师发展阶段论断比较完整，不过样本量比较小，不足于代表国内整个教师群体发展规律，同时研究均是城市当中高级教师专业发展情况，研究不含有普遍意义。30/39傅道春等研究理论以来，又有许多国内学者在教师专业发展领域得出了主要结果。傅树京对教师入职后发展阶段进行了研究，指出与教师职后培训相联络教师专业发展阶段可分为适应、探索、建立、成熟、平和五个阶段，每个阶段都有其特殊性。所以,教师培训要依据教师专业不一样阶段特点确定培训目标、要求和内容,使其含有阶段性特点。同时，教师培训必须贯通其专业一直[20]。陈永明把教师专业发展分为5个阶段：适应和发觉期、稳定时、试验期和重新评价期、平静和保守期、退出教职期[21]。傅道春职业生涯阶段论把教师专业发展阶段分为8部分：职前成长阶段、进入教育工作领域阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、职业退缩阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退休阶段[22]31/39对国内外相关研究评析

研究情况对比评析

研究方法对比评析

划分维度对比评析32/39国外发展阶段研究国外针对教师专业发展阶段研究早在20世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域。70至80年代是教师专业发展阶段研究黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等各种成熟教师专业发展阶段理论。90年代开始，伴随美国PDS政策（建立教师专业发展学校）推行，教师专业发展研究重心转移到探索教师专业发展路径上，美国建立了许多意在促进教师专业发展机构，对教师专业发展阶段研究逐步淡出。33/39我国发展阶段研究我国对教师专业发展阶段研究起步较晚，20世纪80年代仅有零星研究，主要以引介国外研究结果为主。90年代以来，关注我国教师专业发展阶段研究渐多。进入21世纪，伴随教师资格准入制度实施、教师职称体制不停完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段研究逐步升温，成为