高中化学研究报告

中学化学探讨报告中学化学课堂学生活动有效性探讨报告

潞河中学化学组

摘要：课堂是学生学习的主渠道，课堂教学质量的凹凸确定了学生的学习质量。学生是课堂教学的主体，学生活动是课堂教学的主要形式和内容。因而，学生课堂活动的质量是教学质量凹凸的确定性因素。目前，课堂学生活动存在两种极端现象，一些老师在教学设计中过于详尽地策划了自己教的过程，而忽视了学生学的过程，学生活动设计不足，不能体现学生的主体性;有的“为活动而活动”，设计了过多的课堂学生活动，很多活动是散漫的、随意的、肤浅的，局限于表层的活动。而老师们之所以较少设计学生活动，或学生活动的品质差，是因为他们在这一领域还缺乏对课堂学生活动重要性的相识，对课堂学生活动设计的原则、策略理解不全面，不深刻。总之，在这一领域还缺少有效的教学策略。

针对学生活动有效性缺失的现象，本课题组通过理论分析和课改实践，对中学化学课堂学生活动有效性进行了探讨。内容包括中学化学课堂学生活动的原则、学生课堂活动的要素、中学化学课堂设计学生活动的原则与策略等。

关键词：课堂教学学生活动有效性

一、前言

新课程理念贯彻及新课程实施几年来，广高校校和老师对此倾注了极大的热忱，我们只要走进课堂，就能真实地感受到新课程改革给课堂教学带来的朝气和活力。新理念下的课堂特别留意学生的活动。但与此同时，也毋庸讳言，由于对新课程所提倡的理念理解上还不到位，可能会导致种种实践行为上的偏差，其中较为突出的一个问题是学生课堂活动问题。在实际教学过程中，不少老师误认为活动就是为了活跃课堂氛围和提高爱好，因而把活动简洁等同于嬉戏、消遣，认为只要是学生感爱好的活动就确定是好活动;还有的老师误认为活动越多越好，活动量大思维含量也大。一时间课堂异样活跃，活动充斥整个课堂，一个活动接着一个活动。学生在课堂上忙劳碌碌、热喧闹闹，但活动目的性差、是一种被动体验，缺少思维反思，纯粹是“为活动而活动”，这样一些活动是散漫的、随意的、肤浅的，局限于表层的活动。这种形式化的活动不仅奢侈了有限的教学时间，造成了教学的低效或无效，同时也对学生的发展意义甚微。新课程提倡探究性学习，有的老师不管内容，一味探究，例如：有些概念的建立课就不是以探究为主的。还有活动内容不真实，如探讨金刚石的燃烧热，严峻脱离实际。还有的活动内容设置不当，如探讨设计新型电池，这是高科技，在中学难以实现，不是知道原理就确定能转化为应用。还有的课堂时间固定化，教学模式固定化，学生活动模式固定化，甚至学生各种活动的时间比例是不变的，难以收到好的教学效果。

老师在课堂上实施其教学设计时，常常会出现三种现象。第一：老师以讲解为主，学生的学习活动主要是听讲、记笔记、回答老师的问题，特别单调，半节课后，多数学生无精打采，造成课堂气氛沉闷;其次：老师过度关注自己教的过程，而忽视学生的实际问题，当学生已经有了很好的问题出现时，老师为了不偏离自己的设计主线，往往把学生的思维活动“强拉”回来，而失去了一次很好的因势利导、针对学生问题进行教学的机会;第三：学生的学习方式混乱而无效，如“对于某些较简洁的问题，老师让学生小组探讨;对于某些较难回答的问题，老师又让学生自己思索”等。

出现这三种现象的缘由是：老师在教学设计中过于详尽地策划了自己教的过程，而忽视了学生学的过程。老师设计课堂的学生活动，目的是使学生通过学习过程，获得丰富的体验，同时也使课堂教学焕发诞生命的活力。而老师们之所以较少的设计学生活动，开展学生活动，是因为他们在这一领域还缺少有效的教学策略。

老师能否充分发挥自己在课堂教学中的限制、主导作用，是提高课堂教学有效性的重要保证。

教学是一种有目的有意识的创建活动。其行为主体之一的老师是具有理性反思和行为调控实力的职业人。自我监控的过程表现为设问这样四个问题：①我在做什么?②我为什么做?③我做得怎样?④我将做什么?第一问是指老师的外在行为;其次问是指老师的内在动机;第三问是对教学效果的自我评估;第四问是即时的教学准备。自我调控的有效性体现在老师的教学行为是在理性价值观的指引下绽开的。

好的教学是科学性和艺术性的完备统一，须要老师适时地应用微观调控的技术。首先，老师应充分而合理地调动学生的各种感官来学习，让学生的眼动起来，手勤起来，耳灵起来，口读起来，脑活起来，逐步进入学习的最佳状态。其次，老师应关注教学的进程作适当调控，如对有效资源的开发，对问题深层的引领，对思索方向的纠偏等。再次，老师应适度调控好教学的节奏改变。一是敬重学生的留意规律，使有意留意和无意留意相结合;二是依据教学的须要，合理安排教学时间。

课堂教学过程是一个动态的系统，为了实现系统效果的最优化，这就要求老师敏捷把握“因学设教，顺学而导”的调控策略。有时顺水推舟，不露声色;有时旁敲侧击，迂回前进;有时抓住机遇，生成资源;有时主动出击，主动限制。

所谓有效的课堂学生活动是从学生有效学习和发展的角度来规定的，促进学生形成了有效的学习，实现了可持续性的发展的活动就是有效的活动。这与其它学科并无差别。

什么是有效学习?目前探讨的结果表明，有效学习是指学生在规定的时间内，依据预定的学习目标，通过老师有组织的多种教学活动，完成生成新知的活动过程。

一是目标性。有效学习具有明确的学习目标，为实现预定的目标而进行的有意学习。

二是实效性。学习活动要在规定的时间内，完成预定的学习目标。

三是生成性。这是学生有效学习的最明显的特征。学生通过学习应生成由未知到已知，完成由已知到应用已知解决问题的学问结建构构与重组。

四是主体性。学生是学习过程的主体，老师全部的实效活动都应围绕学生的“学”，其最终目的是为了促进学生自主全面的发展。

五是交互性。学生的有效学习是在老师有目的、有支配、有组织的教学活动中完成的。老师的“教”与学生的“学”离不开师生的相互沟通、沟通与促进。学生通过老师的“教”实现有效学习，老师在指导学生进行有效学习的过程中促进自身的专业水平的提高。

学生课堂活动的目的是以提升学生的化学素养为宗旨，激发学生学习化学的爱好，获得学问，体会过程，驾驭方法，提升实力，并潜移默化地培育高尚的情操和正确的价值观。

学生活动的内容是围绕学问与实力，过程与方法以及情感看法与价值观来开展的。显性活动的形式有听老师讲授，回答老师提出的问题，自主学习(自学)，合作沟通，视察(演示)试验，动手试验(包括试验课和边讲边试验)，练习，考试等。其隐性的活动的核心是思维活动，即对获得信息的整理、分析、总结，提升过程。须要留意的是，学生的心理活动也是影响学习效果的重要因素。

化学是最能体现理论与实际相结合的学科之一，离开了实际，理论就失去了存在的依据;化学是试验科学，离开了试验就没有化学。我们认为，假如这不是化学全部的基本特征，也应是主要特征。

理解化学改变的基本规律，形成有关化学科学的基本观念。获得有关化学试验的基础学问和基本技能，学习试验探讨的方法，能设计并完成一些化学试验。经验对化学物质及其改变进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究实力。能对自己的化学学习过程进行支配、反思、评价和调控，提高自主学习化学的实力。发展学习化学的爱好，乐于探究物质改变的奇异，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇异与和谐。有参与化学科技活动的热忱，有将化学学问应用于生产、生活实践的意识，能够对与化学有关的社会和生活问题做出合理的推断。赞许化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想。

从生理及心理上来看，中学学生正处于未成年与成年的交接点，有表现的欲望，但又有较强的羞却心理。从学生学问与实力上来看，学生经过初中化学学习，已经驾驭了确定的化学学问及学习方法。

课堂是学生学习的主渠道，课堂教学质量的凹凸是确定了学生的学习质量。学生是课堂教学的主体，学生活动是课堂教学的主要形式和内容。因而，学生课堂活动的质量是教学质量凹凸的确定性因素。所以必需提高学生课堂活动的质量，即提高学生课堂活动的有效性。当前亟待探讨和解决的问题是如何提高学生课堂活动的实效性，设计与创设出有效的课堂活动。例如：针对不同的教学内容(化学概念、化学理论、元素化合物、有机化学、化学计算、化学试验)，课上学生听讲、自学(自主探究)、合作学习等时间应如何安排?再如，不同年级学生课堂活动时间、方式是否要有差别?差别在何处?怎样体现?又如，不同年龄段的老师所设立的学生课堂活动时间上、形式上、内容上的差别与归一的探讨等都是我们要探讨和关注的详细问题。

二、理论综述

教学过程最优化是巴班斯基教化思想的核心。他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的限制。”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊相识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织老师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”因此，把“最优化”理解为单指老师的工作，是片面的。其次，“当谈论最优性时，必需强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或确定班级现有的详细条件而说的”。第三，“教学教化过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是老师工作的一项特殊原则”。第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。”

巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论探讨的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论探讨，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的全部成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察全部教学任务和完成这些任务所可能采纳的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则;是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，老师对教学过程作出的一种目的性特别明确的支配，是老师有意识地、有科学依据地选择一种最适合于某一详细条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的限制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从确定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

建构主义认为，学问不是通过老师传授得到，而是学习者在确定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在确定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在老师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视老师的指导作用，老师是意义建构的帮助者、促进者，而不是学问的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以仔细的思索。“联系”与“思索”是意义建构的关键。假如能把联系与思索的过程与协作学习中的协商过程(即沟通、探讨的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争论什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的探讨与辩论。

老师要成为学生建构意义的帮助者，就要求老师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

①激发学生的学习爱好，帮助学生形成学习动机;

②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧学问之间联系的线索，帮助学生建构当前所学学问的意义。

③为了使意义建构更有效，老师应在可能的条件下组织协作学习(开展探讨与沟通)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思索和探讨;在探讨中设法把问题一步步引向深化以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发觉规律、自己去订正和补充错误的或片面的相识。

有效教学论之三：多元智能理论

美国哈佛高校教化学院教授，心理学家加德纳在大量的试验探讨和发展前人的探讨成果的基础上，对人的智能和智能结构提出了新的理论。加德纳认为，“智能是解决问题或制造产品的实力，这些实力对特定的文化和社会环境是很有价值的”。而且人的智能并不象传统的智能理论，如智商理论和皮亚杰的认知发展理论所认为的那样，以语言实力和数理实力为核心、以整合的方式存在，相反每个个体身上都存在相对独立的、与特定的认知领域或学问范畴相联系的多种智能。每个个体都同时拥有多种智能，这些智能在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合使得每个人的智能各具特点。这些智能可以培育和加强，也可能被忽视或减弱。他认为每个个体拥有以下九种智能：(1)语言修辞智能(2)数理逻辑智能(3)肢体运动智能(4)视觉空间智能(5)音乐智能(6)人际交往智能(7)内省智能(8)自然视察智能(9)生命存在智能。

依据加德纳的观点，每个人都不同程度地拥有九种智能，我们可以通过培育学生的多元智能来改进教化。多元智能理论与中学化学教学可以在以下方面进行整合。

(1)训练认知策略，发展语言修辞智能

(2)运用空间表征策略，开发视觉空间智能

(3)细心组织教学内容，促进逻辑数理智能

(4)训练视察技能，改善自然视察智能

(5)开展合作学习，塑造人际交往智能

课堂学生活动的心理基础----心理因素对学生外显活动的影响

美国学者布瑞林斯基(Brylinsky)和霍德勒(Hoadley)指出：“健康课堂不仅仅指课堂上没有难以限制、不守纪律的学生，健康的课堂应当生动、活泼，具备一般意义上的生理和心理安康。健康课堂是一个按部就班的过程，在这个过程中学生有充分的机会实现他们在生理、社会、精神、心情、智力和环境等层面的安康。”

课堂心理气氛是学生课堂学习赖以发生的心理背景，它作为学习心理活动与学习的特性特征之间的中介因素，是通过影响课堂活动中学生的学习动机、学习行为、学习情感体验以及评价效应，进而制约学生课堂学习效益的。在不同的课堂心理气氛中，学生的学习主动性、学习爱好、学习情感体验、学习留意力是有很大差异的，学习中的智力活动和操作活动也有较大区分，这些必定会影响学习效率。有人对同一个班的化学课调查发觉，在不同的课堂心理气氛下效果相差悬殊。在良好心理气氛下，学生课堂提问15个，其中8个质量较高，发言24人次，其中7人次有创见;而在不良心理气氛下，提问仅4个，发言10人次，质量均较差无创见。两周后测验又表明，前者巩固率为90%，后者仅为72%。这表明，主动健康良好的课堂心理气氛，有助于提高学习效率;相反，则降低学习效率。

有探讨表明，人的心理状态既能提高人的各种心理机能，也能降低各种心理机能，活动效率对心理状态的依靠程度的变动幅度高达±70%。主动良好和谐开心的课堂心理气氛能使学生大脑皮层处于兴奋状态，有利于学生的智力活动。在这种心理气氛下，学生思路开阔，思维灵敏深刻，想象丰富活跃，记忆力增加，精力旺盛，主动主动。且简洁受到“社会助长作用”的影响，能引起学生爱好，从而更好地接受新学问，并在新学问的基础上分析、综合、联想、推理，进行创建性学习。而消极压抑的课堂心理气氛易使学生的智力活动受到抑制，思路狭窄，思维变得呆板拘谨。虽然被迫接受了确定的学问，但难以独立思索、主动探究，不利于学生的创建性学习。

主动良好的课堂心理气氛也是促进学生社会化的重要条件，这主要是通过示意和流行来发挥作用的。因为课堂心理气氛会通过老师和学生的言语或非言语而示意他人。示意是在无压力的状况下产生的，表现为无意识的或不由自主的屈从，使被示意者产生与刺激者相同的心情，并有可能产生由相同心情限制下的行为。同时，课堂心理气氛也会使很多学生追求某种行为方式，从而导致学生间产生连锁性的感染，这就是“流行”。流行的行为往往被打上切合时宜的印记，促使学生们追随它，发挥统一学生行为的功能。同时，流行又能引导学生们摆脱现状，具有创新功能。

综上所述，课堂心理气氛影响着学生的学习效率和人格发展以及社会化进程。良好的课堂心理气氛，对于提高教与学的质量具有重要的影响。而良好课堂心理气氛的营造，须要老师的细心组织和主动创设，老师是良好课堂心理气氛的创设者和维护者。

三、本课题探讨的主要内容

学生课堂活动的原则的设立必需遵循学生的认知规律和特性前提，以促进学生主动学习和特性发展为方针。在此前提下，探讨详细的活动原则。

明确以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动，使活动真正具有教化价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。若活动的目的性缺失，将使活动沦为一般的嬉戏，只满意学生的低级须要和停留在现有发展水平而难以完成促进学生发展的目的。例如:老师在演示过氧化钠与二氧化碳反应的试验时，棉花中裹入过氧化钠，用玻璃管吹气，棉花就燃烧了起来。有的老师在做完这个演示试验后，写出了方程式，就认为完成了教学任务，那么想通过这个试验培育学生的视察实力，思维实力，平安意识等，都没有体现，其目的性太过局限。

真正适合学生的爱好须要、生活阅历和学科特点。活动设计既与学生的生活阅历和已有的适当学问建立有机联系，又与教学内容本身存在具逻辑意义的、实质性的内在联系。例如：在学习元素周期表时，学生的元素及其化合物的学问准备不足，有的老师上课一起先，给出前36种元素让学生按确定的规律排列，很多学生茫然不知所措，明显超出了学生的实力范围。

我们认为，思维实力是学生实力的核心，思维实力的培育是化学教学的核心任务之一。教学过程中常常经验的活动通常以外显的动作参与、动手操作的实践形式呈现，但真正有价值的活动其外在动作的参与离不开高水平的思维参与，动手操作目的在于支持高质量、高水平的动脑思索。因此，活动设计要能激发学生困难的思维和高水平的认知，能够使外部实践活动完成向思维内在过程的有效转化，提升活动内在的思维品质。例如：在高三元素化合物复习时，有的老师设计了过氧化物的专题复习，在复习了过氧化钠、过氧化氢的基础上，老师提出了以下问题：“对Na2O2、H2O2的性质和试验我们已比较熟识。依据以上分析，过氧乙酸应具有较强的氧化性，现有：KMnO4、FeSO4、KI、CH3COOOH等的溶液，设计试验证明之。并准备亲自验证”。学生就此进行了深化的思索和仔细的探讨，设计并验证了试验。学生的思维实力得到了有效的培育。

不只为活动而活动，拒绝伪活动。追求的不应是活动的形式，而是活动的有效性。有的老师在课上就课本中已有明确答案的问题让学生进行思索探讨甚至试验探究。例如：时下很流行的一节课“氯水成分的探究”，学生在预习时已经知道了氯水中次氯酸的存在，课上还煞有其事地进行探究，这种忽视了学生已预习和有课本的事实!难怪课后有的老师说，学生很给老师面子，假如那个学生不留神把氯水中有次氯酸说出来了，这节课怎么往下进行啊?对课本中的一些说法进行更深的探讨或质疑倒是可以的。如，离子方程式的书写拆与不拆的问题，课本上列出了很多条，其实原则只有一个：化合物主要是以什么形式存在的就写什么形式。这样学生就理解了为什么澄清石灰水拆，石灰乳不拆，生成Ca(OH)2不拆等，学生不用去机械记忆那些条条。又如碱液与铵盐反应生成氨的问题写NH3放出还是写NH3·H2O，这要看反应条件。

又如，第三册上对离子反应的本质的叙述是“离子反应的本质是反应物的某些离子浓度的减小”。我认为本质是离子参与了反应，表现是(参与反应的)离子浓度的减小。按课本上的讲法，将溶液稀释，离子浓度减小，莫非就发生了离子反应?其次部分讲离子反应发生的条件，列出了四条，其实这四条不是条件，而是离子反应的类型。

首先我们体会建构主义的教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用;利用情景、合作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、主动性，最终达到使学生有效地对当前所学学问的意义建构的目的。可见，在这种教学模式中，学生是学问意义的主动建构者;老师是教学过程的组织者、指导者及意义建构的帮助者、促进者;教材所供应的学问不再是老师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体是用来创设情景、进行合作学习和会话沟通，即作为学生主动学习、协作探究的认知工具。不管是“支架式教学”，还是情景性教学，都强调创设情景、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

基于以上理论，我们认为，所探讨的有效的学生课堂活动的要素有：活动的环境(条件)、活动的方式、活动的品质、活动的主体。

有效的活动必需有良好而主动的课堂生态环境。和谐、同等、敬重、信任、理解和宽容的课堂氛围可以使学生和老师之间产生一种主动的相互依靠，可以给学生以心理上的自由和平安感。来自同伴和老师的激励可以使学生获得心理上的支持，学问上的启迪，学生的思维更加活跃，探究热忱更加高涨，活动也就更有成效。相反，师生之间若处于对抗性关系，学生则看法消极，不参与老师的教学活动，不举手、不回答老师的提问，甚至还公开扰乱课堂秩序，表现出对立性和破坏性，老师的精力和时间都用于课堂管理和纪律的维持，活动的有效性便无从谈起。

营造良好的课堂心理气氛包含创设和调控两层含义，通常实行下列策略。

鉴定课堂心理气氛是营造良好课堂心理气氛的前提和基础。鉴定方法主要有视察法、访谈法、问卷调查法、心理测量法等。我国学者柳夕浪依据课堂心理气氛的内涵，从课堂敢为、课堂不适、课堂交往、课堂看法等四个方面编制了《课堂心理气氛调查问卷》。其中课堂敢为因子主要调查课堂上学生是否敢于讲话、不怕出差错的倾向;课堂不适因子主要调查课堂上学生是否产生焦虑及其焦虑程度;课堂交往因子主要调查课堂上学生与他人交往的愿望、沟通学习的状况;课堂看法因子主要调查学生基于对课堂学习目的的相识而产生的心情反应。依据调查结果可以了解课堂心理气氛的现状。

教化心理学的大量探讨表明，老师期望的自我实现性预言效应是的确存在的。老师对学生的高期望会使学生向好的方向发展，老师对学生的低期望则会使学生越来越差。老师在课堂教学中往往是通过一些特定的行为来向学生传达他们的期望信息，只有当老师实行恰当的方式，精确把握、合理评价每位学生，坚信“只要赐予足够的学习时间和适当的教学，几乎全部的学生对几乎全部的学习内容都可以达到驾驭的程度”，形成适度的高期望，才可能形成良好的课堂心理气氛。

师生的情感共鸣是课堂心理气氛的重要变量。现代教学论认为，教学过程不仅是传授学问的过程，更是师生在理性、情感方面的互动过程。学生是否乐于接受老师所传授的信息，关键在于这信息能否满意学生的情感须要。课堂教学中要使师生双方的意图、观点和情感连结起来，使老师传授的学问、供应的信息能引起学生剧烈的求知欲望、主动的思维活动和剧烈的内心体验，老师就必需增加情感投入，给学问、信息附加情感色调，实施情感性教学，以老师自身的情感体验营造良好和谐的课堂心理气氛。老师本身的情感状态，可以产生共鸣作用，使学生受到潜移默化的影响，使课堂中出现某种心理气氛。这就要求老师在教学过程中倾注主动的情感和真诚的爱心，用情感和爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而欢乐的情感体验参与教学过程。诸多优秀老师的阅历说明，老师的主动情感有助于良好课堂心理气氛的形成。它还要求老师能够深化到学生内心，体验学生的情感，把自己的情感倾注到学生身上，重视与学生的情感沟通，缩短因老师的权威、地位、角色而产生的与学生间的心理距离，增加与学生在心理上的合作，以让学生能够“亲其师，信其道”。老师的师爱是调控课堂心理气氛的许久动力源泉。

老师是课堂教学的组织者和领导者，他的人格和威信是一种巨大的精神力气，具有很强的教化作用，是影响学生情感体验，制约课堂心理气氛的重要因素。老师在课堂活动中，不应把自己看成发指令、提要求、检查执行结果的监督者，而应看作教学活动中同等的一员。在学生成长过程中，老师应渐渐放松对学生的权力限制，以同等的看法对待学生，以民主的方式指导和组织教学，以适应学生日益增加的成人感和独立性的须要，促进学生自我定向和自律实力的发展。老师在课堂活动中要到处严格要求自己，以身作则，为人师表，用自己的良好威信影响学生，给全班学生以主动的心情体验，以创建良好的课堂心理气氛。

老师所传递的信息也是影响课堂心理气氛的重要因素。老师所传授的内容是否新奇、科学，教学结构是否严密，对内容的表述是否形象、生动、详细，教学内容是否符合学生的实际等都会影响学问的可信度。另外，教学信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式也会制约信息的可接受度。只有当学生认为老师所传递的信息是可信的、可接受的，他们的课堂心理状态才会是主动的、活跃的，课堂心理气氛才会是和谐的。因此，老师对所传递学问的准备、对传递途径方法的处理应当成为课堂心理气氛调控的重要环节。如老师所传授的内容和所提出的要求，应难易适度，即应有确定的难度，但这个难度又不是不行逾越的。当学生经过努力，克服了困难，取得了学习上的成功时，就会感到自己的才智和毅力的力气，体验到一种刻苦努力获得成功的华蜜和喜悦，学习心情和课堂心理气氛就会为之大振。

课堂教学中师生、生生之间的交叉联系，叫多向交往。多向交往具有多层性、自主性、求异性、情趣性、差异性等特点，因此它能够满意学生的求知欲，发挥学生的主观能动性，提高学生的自学实力，提高学生的智力活动水平，符合因材施教的特点。因此老师重视课堂教学中的多向交往，便能营造良好的课堂心理气氛。

师生关系融洽，老师酷爱、信任学生，学生敬重、仰慕老师，可以导致主动、健康、开心、活跃的课堂心理气氛;不和谐、僵化、惊慌的师生关系则简洁酿成消极、沉闷甚至不堪一击的惊慌课堂心理气氛。从生生关系来看，也有类似的状况。同学之间团结友爱简洁使课堂上形成相互敬重、体谅、友好的学习风气;假如同学之间不和谐，冲突重重，勾心斗角，课堂上就简洁出现嘲讽、攻击、惊慌、压抑等不健康气氛。

心理状态是个体在确定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。学生在课堂学习中的心理状态是干脆影响其学习效率和课堂心理气氛的重要条件。因此，在课堂教学中，老师要擅长视察了解学生的心理状态，自觉激发学生良好心理状态，有意识消退不良心理状态。首先，老师应从学生非言语行为中了解学生的心理状态，即从学生在课堂学习时的表情、目光、动作、姿态等方面，视察、了解其心理状态。其次，老师应满腔热忱地激发学生产生和保持良好的心理状态。如老师一句热忱而富有激励性的话，一个亲切而信任的目光，都可能引起学生的兴奋感、开心感、责任感，产生主动的心理状态。再次，课堂教学中要不断消退和克服学生学习中出现的不良心理状态。这可从两个方面人手：一是分析产生不良心理状态的缘由，二是要消退课堂教学中师生双方在认知、情感、动机、爱好、留意、意志、性格、师生关系等方面的心理障碍。

有效的活动必需保证学生有确定的探究时间和空间。要在较短的时间里组织学生开展充分的活动是较为困难的，很难保证活动的深化。同样，班级规模过大，学生数量太多，既限制了某些活动开展的环境空间，也难以保证学生有充分表达、师生有充分沟通的机会。有限的时间和空间使学生无法进行深度探究，相识与思索也只是浅尝辄止，难以真正收到成效。这就要求老师在设计学生活动时要留意问题的条件和开放度。例如有的老师让学生用一节课的时间“探究电解的原理及应用”，题目太大了，学生完不成。

有效的活动须有丰富的活动资源与材料作为支持条件。对于活动教学来讲，运用丰富、大量、具有开放性的活动资源是活动得以绽开的保证。正是这些实践性、生动性、形象性、参与性强的活动资源，激发了学生爱好，调动了学生多种感官参与活动，创建了学生动手实践、干脆体验、感性相识的机会。活动资源可从文本、影视、互联网、工农业生产、大自然和社会生活中找寻，重要的是因地制宜、就地取材，创建性地就近发掘可利用的丰富人文和自然资源。

有效的活动离不开老师的有效指导。在活动中，老师的适时参与和引导对于达成高质量的活动成效是至关重要的。假如一味强调学生的自主探究，自主活动而放任自流，那么学生的活动最终只会流于形式，探究水平、思维水平、表达和沟通实力的提高也就无从谈起。老师的指导除了活动前要细心准备好活动的情境、活动的材料外，最主要的是体现在活动过程中，要亲密关注学生的行为与反应，视察学生在活动过程中的对话与沟通，要有意识地对活动的各个环节进行质疑，以激活学生的思维，指出学生逻辑上的问题，揭示冲突，从而激起学生的认知冲突。

有效的活动是能帮助学生经验多元体验、积累多元阅历的活动。从心理和年龄特点来看，学生一般喜爱参与包含大量新异刺激内容的活动，也就是喜爱不断转换各种活动，从倾听到谈论，再到动手操作，等等，这种调动多种感觉通道和形式多样的活动，可以使学生更好地集中留意力并能全身心地投入。从发展的角度看，学生的发展是多方面的，活动对象、活动类型、活动性质和活动水平的差异都会影响到学生主体的发展状况。因此，有效的活动应设计丰富多样的活动，让学生动用多种认知手段参与到学习中。

有效的活动是有层次推动的、渐进型活动。活动的设计要有层次，由简到繁，由易到难，层层深化，呈阶梯状分布，使间断的、琐碎的活动阅历成为一个个具有逻辑关系的有机整体，形成由初级任务向高级任务循环以及高级任务涵盖初级任务并由数个微任务构成的“任务链”的任务阶梯，使教学层层递进。如，笔者在“有机改变中的水”一课中，设计了三组问题，把问题引向深化：

①水做反应物的有机反应涉及哪些反应类型?请总结归纳。

②哪些取代反应、消去反应中有水生成，水生成的反应机理是怎样的?

③哪些缩聚反应中有水生成，并探讨缩聚反应与取代反应的联系。

④哪些有机氧化反应、还原反应有水生成?总结有机分子中氢、氧原子数的改变与氧化、还原的关系。

①乙二醇发生脱水反应，请尽可能多地写诞生成物的结构简式。

②乙二醇与乙二酸发生分子间脱水反应，请尽可能多地写诞生成物的结构简式。

③乳酸的结构简式为：CH3-CH(OH)-COOH，乳酸发生脱水反应，请尽可能多地写诞生成物的结构简式。

①有机成环反应规律

②出现这样的反应感到惊诧吗?请你分析是怎样反应的。

CH3-CH(NH2)-COOH→CH2=CH-COONH4

③依据上述思想，把CH2(OH)-COOH中的三个氧原子换为氮原子，并推断此物的酸碱性。

④无机分子的脱水：

由H3PO4(给出结构式)怎样形成偏磷酸(HPO3)?二聚磷酸的化学式?

碳酸分解成二氧化碳和水的说明。

有效的活动必需基于学生生活中的真实性问题。任何外在于学生的问题，假如不试图建立起对学生本身的意义、不能与学生的阅历有机联系起来，它们对学生而言，就完全成为一种与己无关的问题，不能引起他们对问题探讨的爱好。课堂活动应当尽可能模拟和贴近学生的真实世界，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为学习任务，给学生创设尽量真实的语言环境，使学生在一种自然、真实的情境下进行活动。不能对其做过于简洁化的处理，使其远离现实的问题情境。由于问题的真实性易于激发学生的内部动机，同时，活动的过程可以让学生经验与专家解决问题相类似的探究过程，使得学生的自主性和创建性的发挥、探究精神的培育成为可能。

有效的活动是真正处于学生“最近发展区”的活动。

有效的活动是具有任务取向、有明确目标导向的活动。老师在活动设计时，自己就应当对任务的目标、任务的结果及任务的执行形式等做到心中有数，以把握活动的方向。有时也有必要让学生知道任务是什么，如何开展此项任务，任务要达到的详细目标是什么，而且目标越详细越好。假如老师和学生的任务意识模糊，目标不明确，那就很可能成为一种为活动而活动，只有表面活动而无活动品质的低效活动。

有效的活动是有较高效能感、有成功体验的活动。在教学活动中，只有学生对于从前活动有过主动、良好的、成功的、开心的体验，才会使他们在心理上再期盼参与这些活动。因此，有效的活动应设法形成学生的效能感，在活动一起先老师就应表现出对学生的主动期盼，明确对学生的要求和学生应当担当的责任，刚好发觉并确定学生的成功，尤其是赐予学习困难的学生更多的关注和激励;而低效的活动常常是老师没有描述目的或对学生没有期望，对低层次的活动结果或过程随意迁就，久而久之，学生对活动失去了爱好感。

有效的活动必需能引领学生主动参与、有效参与。主动参与是指心理上、情感上对参与的体验，学生的参与应当是主动的、活跃的、主动的、自觉自愿的，而不是消极、被动、应付地参与。学生在课堂中一方面表现出对活动具有深厚的活动爱好和昂扬的活动热忱，自始至终体现出了参与的主动性;另一方面，从参与活动的范围上，不是少部分人参与，而是人人都卷入其中，全员参与。有效参与则与认知的深度，思维的品质相关。那种通过简洁的思维和简洁的活动方式参与课堂活动的，只能称作浅层次或低效的参与;有效参与是涉及内在思维和困难活动方式的一种深层次参与。有效参与是学生认知发展、有效学习的保证，离开学生的思维的有效参与，不行能有真正的学习结果。有效的活动是学生主动参与与有效参与的和谐统一。

建构主义教学理论认为，学习是学习者主动地建构学问的过程，学习者以自己的方式建构对事物的理解，学习应当是一个沟通和合作的互动过程。有效的活动是真正处于学生“最近发展区”的活动。处于“最近发展区”水平的活动，对学生来讲，是最具挑战性、激励性、探究价值的活动，最能激发学生困难的思维和高水平的认知。这个区域之外的活动，或是太难，让学生难以胜任，或是太易，只是追求活动表面的喧闹和形式，都将使活动流于形式而难以真正促进学生的发展。因此，只有那些难度适中的活动才对学生发展真正具有价值。

课堂活动设计的有效性是课堂活动有效性的基础和起点，无效的设计是不行能牵动有效的课堂学习活动的。

所谓整体性，是指老师在进行课堂活动的设计时，要立足于整节课的目标整体思索，不能仅仅关注某一个点或某一个环节，应依据一节课的教学目标由上至下进行活动设计，如下所示：

其中，任务是目标的细化和详细化，问题是任务的显化和详细化，课堂活动围绕问题进行立体整合，既要突出目标统帅的整体性，又要体现问题驱动的课堂活动本质。

学生能够通过自主学习或者合作学习获得的学问，老师决不包办代替、越俎代庖，以自己教的过程代替学生学的过程;学生自己深化学习有困难的内容，老师可以创设情境，搭个台阶，让学生试着学或者通过小组探讨，用集体的才智攻克难关;对于更难的内容，老师可以与学生共同完成，尽管如此，也要建立在学生从前阅历的基础上，以削减学习的难度。

所谓开放，既是指内容的丰富性，只要是有关学科的都可以;又是指空间的，依据活动的须要，大胆打破原有的课堂座位的格局，多种组合，使得活动的氛围更协调，有利于建立和谐、民主、同等的人际关系;有利于学生的全员参与，角色互换;有利于相互合作，共同发展。

设计学生活动时，要满意学生作为学习者全面发展的多方面须要。学生有四个方面的须要。第一：探究的须要;其次：获得新的体验的须要;第三：获得认可与观赏的须要;第四：担当责任的须要。设计学生活动，意味着敬重和关注学生的须要。

策略

首先要明确教学目标，教学目标是对教学目的所作的详细说明，是对教学结束之后学习者的预期行为所作的详细描述，是进一步细化了的教化目的和教化目标;教学目标的制定受制于教化目的，并始于教化目的;教学目标统率着教学设计的整个过程，目标本身还是评价教学质量和效果的准则。总之，教学目标在整个教学设计和实施过程中有着举足轻重的地位。

然后，依据教学目标，进行任务建构。围绕目标设计出活动大体的框架，突显的是课堂活动的外显因素，接着就应当依据设计的框架注入活动的内隐思维因素了，即要明确各个活动的任务(或者说是小目标)是什么。任务建构是对目标的进一步细化，是对课堂活动的进一步明确化和详细化，是在充分了解学生现有学问水平和思维水平的基础上做出的裁选，因此任务建构环节主要是对课堂活动内隐思维因素的挖掘和开发。确立了每个活动的任务(小目标)，我们对活动内隐因素的设计开发并没有完成，我们还要实现对任务的问题转化。问题是课堂活动的核心和灵魂，问题是思维的生长点。

最终对本节内容进行立体整合。一节课的课堂活动是由多个相互关联的小活动组成的，每个小活动问题化后，必需依据学问的逻辑依次和学生的心理依次以及学生的认知规律，将各小活动组合起来构成外显的活动操作流程。经过立体多向的整合后，使其从横向看，每一次活动都是一个训练点;纵向看，这些点又一起构成一条线，几个阶段的线条综合交叉就构成了学问、素养和实力的网络体系。这个网络体系的建构是长期的，它要遵循由感性到理性，由归纳到演绎，由简洁到困难、由易到难的一般规律。惟有这样，才能使课堂教学活动的组织前后连接，既活泼又科学，既开放又严谨。

学生活动可以是探究活动，也可以是深化思维的探讨活动;学生活动可以是一节或若干节课的大的活动，也可以在一节课内有若干个小的活动。

探究学习活动往往容量比较大，学生活动的内容也相当丰富，所须要的时间往往比较长。而课堂上深化思维的探讨活动容量相对较小，所须要的时间则比较短，在一节课内可以有若干个小的活动。在课堂上的学生活动，不确定非是一个大的完整的活动，可以是若干个小的活动彼此相联。学生通过自主学习、合作学习的学习方式，完成学习任务。

在教学设计时，学生能完成的，要设计成活动让学生完成。

例如在氧化还原方程式配平这一教学内容中，老师们习惯先带着学生配一个方程式，然后总结出配平步骤，再让学生做若干练习，边练习边总结配平技巧。这是传统的方法——老师教方法，学生学方法。那么老师不教方法，学生能不能学会呢?带着这个问题，我在高一学生学习氧化还原反应时，做了如下尝试。老师给出一个反应：SO2+H2S——S+H2O，并提出要求：“不能只用视察法，而要用氧化还原的定量规律——化合价上升、降低的总价数相等，来配平这个反应。小组探讨，找出配平的方法。”学生四人小组探讨，老师在各组之间倾听，当有多个组能够有初步思路时，老师请各组学生起先沟通。

结果证明并不是必需老师教方法，学生才能学会。学生所找出的方法可能还没有清楚的步骤，缺少理性的反思与总结。这时老师的阅历可以帮助学生提升、升华，使学生在自己找到方法之后，发觉老师能精炼地点出关键之处，学生对学习会有一种满意感。因此给学生一个学习的过程，学生在这一过程中获得了新的体验，学生自己找方法的过程对于他的学习更有意义。

①设计的学生活动要符合学生的实际。

创设的情境要建立在学生已有学问的基础上。任何活动都把学生以往的学问当成“一张白纸”，假设学生一窍不通，这不符合学生的实际。学生具有确定的学科学问和生活阅历，任何学生活动，都要激活学习所必需的从前阅历，温故而知新，承前而启后，使学生的学习由浅入深、按部就班，这才符合学生的认知规律。因此在创设问题情境时，那些和学生已有学问阅历有确定联系，学生知道一些，但是凭已有学问又不能完全解决的问题，也就是说在“新、旧学问结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能驱使学生主动主动地、深层次地思索，由此产生的活动也能最大限度的激发学生的主动性。

②创设情境的思维容量要与学生的实际水平相适应。

对于同一个教学内容，针对不同水平的学生，创设的情境不同。例如：在教材中有一个探讨：以氢氧化钠溶液与盐酸的反应和氢氧化钾溶液与硫酸的反应为例，分析中和反应的实质。对于比较好的学生，老师提出的问题是：“对于离子反应：H++OH-=H2O，请你写出符合这一离子反应的化学方