小学数学微项目化学习设计研究

11/11小学数学微项目化学习设计研究近年来，项目化学习在我国得到迅速发展，与学科教学的联系也越来越密切，我国许多学者在项目化学习与学科教学融合方面进行了有益尝试，取得了一定的效果。但在融合过程中依旧存在许多难题，例如教师缺乏相关设计经验，不知如何最大程度发挥项目学习在学科教学中的作用，又如在当前项目学习中，探究问题难度普遍较大、所需周期较长，这与常规课堂任务紧、时间短的现状相冲突，学生无法在课堂上及时完成项目探究，这在一定程度上影响了项目学习与学科教学的高效融合。为此，笔者尝试将项目化学习与学科教学内容进一步深度整合，探寻出更符合课堂常规教学的微项目学习模式，从而更好地促进学生的数学学科学习，发展学生数学核心素养。小学数学微项目学习理解项目化学习（PBL），也称基于项目的学习，1918年美国的克伯屈在他的文章中提出有关“项目方法”整体范畴的问题，打开了项目学习研究的大门。[1]项目化学习是一种以任务为载体，让学生在完成任务的过程中去进一步学习、深化相关的知识，提升各方面的综合能力的教学方法。而微项目化学习，是项目化学习深度融入学科教学的产物，它最大限度突破了项目学习与学科教学之间的壁垒。具体来说，微项目化学习是一种立足学科课堂教学，以学科课程标准与教材为出发点设计任务，让学生在完成任务的过程中学习知识、提升能力、培养素养的教学方法。微项目化学习将低阶认知“包裹”入高阶认知，在保证学科基础类知识与技能不损失的情况下，同时还培养学生的问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要的能力。

微项目化学习的三个关键要素分别为：“微内容”、“微问题”、“微任务”。由图1可知，微项目化学习聚焦“微内容”，立足课堂教学，从课时或单元教学内容中提炼核心知识、能力、素养，作为设计学习任务的基础；关注“微问题”，所设计的驱动性问题，一方面要能帮助教师达成学科教学目标，另一方面学生能在短时间内能完成问题的探究；强调“微任务”，任务既要符合学生认知水平，又要挑战难度适当、适合学生短时完成。微项目化学习系统化设计思路微项目化学习作为一种教学模式，体现了各教学要素间的一种稳定结构，本研究基于教学认识的三体结构，通过教师、学生、教材三者间的互动方式，呈现出小学数学微项目化设计思路，具体来说，如下图所示，该互动主要包含三方面内容：主体活动的构建、教学内容的展开、学习过程的引导。图2

数学微项目化学习系统化设计思路主体活动的构建：通过亲身体验实现深度学习使用微项目化学习教学模式之前，首先需要明确“学生如何学习”的问题。在微项目化学习中，学生不是被动的接受知识，而是在亲身体验中、在主体活动中，建构知识、提升素养，实现深度学习、全面发展。在体验中建构知识在教学活动中，学生通过有意识、有组织、有计划的内部活动与外部活动的双向转化[2]，促进自身知识的建构。对于微项目化学习而言，知识不是直接拿给学生并让其记住的，应当是在学生对于信息的深度理解后通过主体建构所形成的。在体验中发展素养强调学生通过直接的互动发展素养。教师主要通过活动方式的设计来给予学生能力锻炼的机会，从而帮助其发展相应能力。微项目学习最常关注学生以下三项能力。第一，自主学习能力。设计自主学习任务，以锻炼学生自主学习能力；第二，合作学习能力。设计合作学习任务，让学生在生生互动中解决问题、完成任务，以提升合作能力；第三，探究学习能力。设计探究学习任务，即要求学生在主动探索中，经历知识的产生过程，深入理解知识的内涵，从而解决问题、完成任务。教学过程的展开：通过驱动任务展开教学内容为了保证上述学生主体活动的构建，作为关键人物的教师，需要对于教材中的内容进行转化，在微项目化学习中，教师通过探究项目的形式，对学科教学内容进行重新编排，重新建构内容的呈现方式，以满足学生的学习需求。从展开思路来看，坚持以学生为本，根据学生的需要对内容进行调整；从展开方式来看，教师通过任务的设计对内容进行重新组织与呈现。展开思路：以学生为本主要注重两方面内容：学生学情与学习主动性。第一，注重学情分析。从学生身心发展阶段特征、学生的性格特征、学生的知识能力基础三个维度出发充分的学情分析；第二，注重学习主动性。在微项目化设计中，教师往往会在介绍任务前调动学生探究兴趣与热情，通常是以情境的形式将学生带入到某种真实环境中，通过好奇心、好胜心等情感的激活让学生快速投入到学习之中，让学生带着完成任务的目标主动学习，实现知识的掌握、意义的建构。展开方式：“微问题”与“微任务”的设计在微项目化学习中，教师对于教学内容的具体展开方式为微问题与微任务的设计，教师首先聚焦学科教学核心知识、能力、素养，在此基础上设计“微问题”来架构目标，“微问题”）不仅能够促进探究，使知识结构化，还能激发知识迁移与创造的好问题。然后在“微问题”的基础上设计“微任务”，“微任务”是一个具有一定可能性和挑战性的任务。微项目化学习以学科课程标准与教材为出发点设计任务，围绕“微情境”、“微问题”、“微任务”三步设计将学科结构的内容转化为项目结构的内容。第一，设计“微情境”。学习情境是开启一项任务的起点，构建学习情境也是微项目化学习的第一个步骤。恰当的情境设置能够帮助学生从自身经验出发，快速进入任务背景中，为学生进行有意义的学习创造环境。情境的设置意在让学生在教师建构的学生主体活动中，在一种虚拟的情境中成为真实的参与者，在“亲身”经历中主动参与互动，从而掌握知识，提升素养。在具体设计中，好的情境主要体现出以下三类特征：生活性、学科性、情感性。第二，设计“微问题”。以完成项目的形式学习，其重要意义是让学生进行有意义学习，聚焦实际的驱动性问题便是其中的重要举措。将情境聚集于实际问题有助于实现了将宽阔的情境进一步紧缩，将大主题浓缩为小问题，进而为了解决问题而布置任务，实现以问题为纽带，将情境与任务连接起来，让学生能够思维顺畅地进入任务。所设计的“微问题”，一方面要能帮助教师达成学科教学目标，另一方面学生能在短时间内能完成问题的探究；第三，设计“微任务”。微项目化学习通常具有一个“宏大”任务，多是由多项微型任务组合而成，这些微型任务并非完全独立，而应是一个接一个、一环套一环地组合为任务链，进而构成宏观任务。将宏观任务拆解为任务链，能够降低学生的学习难度，让学生循序渐进，一步一个脚印的学习，即提升其学习效果，也为其学习指明方向。“微任务”，任务既要符合学生认知水平，又要挑战难度适当、适合学生短时完成。学习过程的引导：通过教师引导成就学生发展教学是教师和学生双方面的活动，在微项目化学习中，也应充分发挥教师作用。很多教师在实践中只设计了学生应当一步一步进行何种操作，却忽略了对于自身指导活动的设计。教师对于学习过程的引导主要分为两部分：指导学习活动与组织教学评价。指导学习活动微项目化学习强调教师应当在学生学习前进行精细设计，在学习过程中提供支持与引导，在学生认识活动有进展时提供及时的反馈，从而为学生创建一个有教师支持的学习环境。具体来讲教师应当做好管理与支持两项工作，其一，管理工作。包含组织学习，安全保障，维持纪律三项内容。组织学习方面要求，教师组织学生跟随教学进度，投入教学活动中。安全保障方面要求，教师需要时刻关注学生是否遇到安全问题，为其提供安全保障。维持纪律方面，教师应当维持班级内的秩序，保证整体学习的进展；其二，支持工作。支持工作主要包含知识支持，方法支持，资源支持，情感支持四项内容。知识支持方面，要求教师可以给予一定的额外知识的补充，以满足学生连续学习、发散学习、探究学习的需求。方法支持方面，要求教给学生学习的方法，让学生知道如何学习，如何学好。资源支持方面，要求教师为学生的学习提供资源，包括工具型资源和内容型资源两类。情感支持方面，要求教师需要针对学生的具体情况对其给予情感上的鼓励，帮助学生激发学习热情。组织教学评价教学评价是教学活动的重要环节，其以把握教学活动的事实为前提，对其进行科学地价值判断，科学的、正确的教学评价能够促进教学质量的提升。在微项目化学习中，教师对于教学评价主要承担两份工作：学习活动评价和教学活动反思，前者针对学生的学习，关注对学生探究过程与任务成果的评价，后者针对教学的设计与实施，前者意在提升学生的学习效果，后者意在改进今后课程教学的设计。微项目化学习设计案例及分析小学数学微项目化学习设计，可以分为三个阶段：第一个阶段，基于课标和教材把握核心知识、能力、素养；第二个阶段，设置驱动问题，并创设学习情境；第三个阶段，构建项目任务。本文以普通北师大版小学数学五年级下册第六单元《确定位置（二）》第一课时的教学内容为例，提供一个实操案例作为参考。（一）设计思路1.基于课标和教材把握核心知识、能力与素养通过研究人教版、苏教版、北师大的教材，发现在本课教学编写与安排上，有以下共同点与不同点。共同点包括，第一，教学内容和要求一致。通过具体的情境，理解方向、距离两个条件对确定位置的作用，并能根据方向和距离确定物体的位置，会描述简单的路线图；第二，突出数学与生活实际的联系性，让学生体验空间方位；第三，遵循学生年龄特点和认知规律，突出学习的科学性。不同点在于，教材中呈现的顺序有差异。苏教版安排在六下，学习了比例尺之后进行此内容的学习，故在教学内容上苏教版直接用的是线段比例尺；而人教版和北师大版分别安排在六上和五下，学习完本单元之后再学习比例尺，两个教材都是用的1厘米线段表示的距离。最终将主要知识确定为，在具体情境中初步理解北偏东(西)、南偏东(西)的含义，会用方向（角度、方位）和距离描述物体的位置，感受用方向和距离确定物体位置的合理性；核心能力与素养为，经历用方向、角度、距离描述物体位置的方法的探索过程，发展空间观念，进一步培养观察和识图能力、有条理地进行表达的能力、合作能力、解决问题的能力。基于核心知识确定驱动问题与探究任务微项目化学习是在确定核心知识与技能的基础上设计本质问题，并基于本质问题创设学习情境以引出驱动性问题与任务，引导学生一步步解决问题，最终得到项目成果的过程。微项目学习的流程图可概括如下：

图1

微项目学习的流程图基于此结构，本课共设置了三个情境，并引出了三组驱动性问题与任务，分别为“一艘船在海上遇险求救，海上的营救中心工作人员接到求救信息后立刻展开营救，怎么样才能准确、迅速的确定遇险船的位置，请以灯塔为观测点，描述故障船的位置？”“在遇险船的附近分布着救援船，如果你是海上的工作人员，你会怎么指挥救援船进行营救？请尝试指挥救援船进行营救”、“在遇险船的周围还有一艘救援船，你会这艘船的位置吗？请尝试描述救援船的位置”。（二）具体设计1.任务一：确定遇险船的位置创设情境：（播放视频）同学们，这艘船在大海上遇险求救，海上营救中心的工作人员接到求救信息后，立刻展开营救。在茫茫的大海上，我们怎样才能迅速、准确地实施营救？项目准备：学生充分发表意见。必须先准确地确定遇险船的位置——方向、距离！要有坐标、观测点，还要有图例。驱动问题：这是工作人员通过雷达扫描获得的图片，发现上面有灯塔和遇险船。如果以灯塔为观测点，怎样准确地确定遇险船的位置呢？出示任务：先独立思考与尝试。可以结合手中的各种工具，想一想、画一画、量一量，想办法确定遇险船的位置，并用文字纪录下来；再进行小组合作，交流和完善自己的想法。学生交流：

要素不足的情况（只有一个要素，缺方向或距离），如图1；②描述不具体、准确的情况（无角度或出现“北偏东30度”、东偏北60度的说法），如图2、图3；=3\*GB3③测量不准确的情况（量角、量线）；④图与实际的关系（角度一样，距离须按比例求出实际距离）；⑤其它问题。结论：准确地确定一个物体的位置须有两个要素：方向（用角度描述）和距离。方向的描述一般用：“北偏（东/西）X度”和“南偏（东/西）X度”。【设计意图】通过一艘船遇险求救导入本课，引发学生思考“怎样才能迅速、准确地实施营救”，通过讨论交流学生发现要先迅速、准确地实施营救就要先确定遇险船的位置，要确定遇险船位置就需要知道它的方向和距离。再引导学生思考描述方向和距离之前要做哪些准备，从而引出观测点、坐标、图例等要素，为学生完成探究项目“描述遇险船的位置”，做好了知识和工具上准备.然后学生自由完成项目，并进行全班项目成果分享，分享交流中经历知识的生成的过程。2.指挥救援船进行营救创设情境：同学们真厉害！这么快就找到遇险船了！其实在遇险船附近，有一艘救援船，它在这！

驱动问题：如果你是营救中心的工作人员，你会怎么指挥救援船进行营救呢？出示任务：你来当营救中心的工作人员，指挥救援船进行营救！（在学习单上，想办法，用画图和文字形式描述出救援船救援路线）学生交流（预设）：路线方面：先行驶到灯塔，再行驶到遇险船；直接行驶到遇险船的位置。描述方面：未描述以什么作为观测点；行驶方向描述错误；行驶距离描述错误。③其它问题。结论：看来路线有很多，但直线行驶的距离最短，能最快的拯救遇险船。描述位置前要建立新的坐标。【设计意图】通过救援船的情境，引出实际问题“怎么指挥救援船进行营救呢”,并引导学生探究项目“设计营救路线指挥救援船进行救援”，孩子们在探究项目和交流成果的过程中，会发现行驶的路线有很多条，但直线行驶的距离最短，能最快的拯救遇险船，同时建立坐标是描述位置的重要因素之一。描述第二艘救援船位置创设情境：同学们，其实在遇险船附近，还有一艘救援船，它在这！驱动问题：你会描述这艘救援船的位置吗？出示任务：快动脑想一想、动手画一画，并描述出第二艘救援船的位置。学生交流（预设）：以遇险船为观测点，在遇险船的西偏南20°方向，2500米处。以灯塔为观测点，在灯塔的北偏西2020°方向，2000米处。结论：要准确地确定一个物体的位置，除方向和距离两个要素外，还有一个