期望价值理论与教师期望效应的激励机制

期望价值理论与教师期望效应的激励机制一、本文概述本文旨在探讨期望价值理论与教师期望效应的激励机制。我们将首先简要介绍期望价值理论的基本概念，并阐述其在教育心理学领域的应用。接着，我们将深入分析教师期望效应的内涵及其对学生学习动机和成绩的影响。在此基础上，我们将探讨如何利用期望价值理论和教师期望效应来构建有效的激励机制，以提高学生的学习积极性和成绩。本文还将讨论如何克服潜在的问题和挑战，以确保激励机制的有效性和公平性。通过本文的研究，我们期望能够为教育实践提供有益的启示和建议，促进教育质量的提升和学生的全面发展。二、期望价值理论的发展历程期望价值理论源于心理学领域，其发展历程经历了多个阶段，逐步形成了完善的理论体系。最早可以追溯到20世纪60年代，当时心理学家开始对人类的动机和行为进行深入研究。在这一阶段，研究者们开始关注到期望与行为之间的关系，认为个体的行为决策往往受到其对未来结果的期望影响。随着研究的深入，期望价值理论逐渐成熟。20世纪80年代，心理学家开始对期望、价值和动机之间的关系进行更加系统的探讨。其中最具代表性的是期望价值理论的提出者，他们认为个体的行为决策是基于对未来结果的期望和价值的评估。这一理论框架为后来的研究提供了重要的理论基础。在教育领域，教师期望效应的研究也逐渐兴起。研究者们开始关注到教师的期望如何影响学生的学业成绩和心理健康。在这一阶段，期望价值理论与教师期望效应开始相互融合，形成了更加具体和实用的理论模型。进入21世纪，随着教育心理学的不断发展，期望价值理论与教师期望效应的激励机制得到了更加深入的研究。研究者们开始探讨如何通过调整教师的期望和学生对成功的期望来提高学生的学业成绩和积极性。这一理论也被广泛应用于教育实践中，为教师的教育教学提供了重要的指导。期望价值理论的发展历程经历了多个阶段，从最初的心理学研究逐步扩展到教育领域，并与教师期望效应相结合，形成了具有实际应用价值的理论体系。这一理论对于理解个体的行为决策以及指导教育实践具有重要意义。三、教师期望效应的内涵与特点教师期望效应，也称为皮格马利翁效应或罗森塔尔效应，是指教师的期望对学生的学业成绩、行为表现、心理发展和个性特征等方面产生的积极影响。这种效应源于教师对学生的信任和期望，通过教师的言行、态度和行为表现传递给学生，进而激发学生的内在动力，促使其朝着教师期望的方向发展。教师期望效应的内涵主要包括以下几个方面：教师期望是一种心理暗示，它反映了教师对学生的信任、关注和期望。这种暗示能够激发学生的自尊心和自信心，增强他们的学习动力。教师期望是一种行为导向，它引导着学生朝着教师期望的方向发展。当教师对学生抱有高期望时，他们会更加关注学生的学习过程，提供更多的指导和帮助，从而有助于学生取得更好的成绩。教师期望效应还体现了一种情感支持，它让学生感受到教师的关心和支持，增强他们的归属感和安全感。教师期望效应的特点主要有以下几个方面：它具有普遍性，即无论是优秀学生还是后进生，都能感受到教师的期望和关注。教师期望效应具有动态性，即随着学生成绩和行为的改变，教师的期望也会发生变化。这种动态性使得教师期望效应能够持续发挥作用，促使学生不断进步。教师期望效应具有隐蔽性，即教师期望往往是通过言语、表情、行为等多种方式传递给学生的，学生可能并不明确感知到教师的期望，但会在潜移默化中受到影响。在教育实践中，教师应充分利用教师期望效应的积极作用，通过明确表达对学生的期望、提供个性化的指导和帮助、关注学生的情感需求等方式，激发学生的内在动力，促进其全面发展。教师也应注意避免期望过高或过低带来的负面影响，确保期望的合理性和可实现性。四、期望价值理论与教师期望效应的关联期望价值理论在教育心理学中占据重要地位，它揭示了个体行为动机的形成与期望和价值之间的紧密关系。这一理论同样适用于教育领域，特别是当涉及到教师期望效应时，两者之间的关联变得尤为明显。教师期望效应，也被称为皮格马利翁效应或罗森塔尔效应，描述的是教师对学生的期望如何影响学生的学业成绩和行为表现。当教师对学生抱有高期望时，他们更倾向于给予学生更多的关注、支持和鼓励，这些正面的反馈会增强学生的自信心和学习动力，从而带来更好的学业表现。相反，如果教师对学生的期望较低，他们可能会无意中表现出对学生的忽视或消极态度，这可能会打击学生的积极性，影响他们的学习成果。教师的期望本身就是一种价值判断。当教师对学生抱有高期望时，他们实际上是在传递一种价值信息：这个学生是有潜力、有价值的。这种价值判断会影响学生对自己的认知和评价，从而影响他们的学习态度和行为。教师的期望会影响学生的期望。当学生感受到教师的关注和期望时，他们可能会更加相信自己的能力和潜力，从而对自己设定更高的期望。这种自我期望的提升会进一步激发他们的学习动力和积极性。期望价值理论与教师期望效应都强调了期望在实现目标过程中的重要作用。无论是教师的期望还是学生的期望，它们都是通过影响个体的动机和行为来影响最终的学习成果的。因此，在教育实践中，教师应该充分认识到自己的期望对学生可能产生的巨大影响，并努力通过积极的期望来促进学生的发展。期望价值理论与教师期望效应之间存在着密切的关联。它们都强调了期望在个体行为动机形成和实现目标过程中的重要作用，并提醒教育者要重视自己的期望对学生可能产生的深远影响。在教育实践中，教师应该通过积极的期望来激发学生的潜力和动力，促进他们的全面发展。五、激励机制的构建与实施期望价值理论与教师期望效应的激励机制的构建与实施，对于提高教育质量、促进学生全面发展具有深远的意义。基于前述的理论探讨，我们提出以下激励机制的构建与实施策略。学校应明确教师的期望目标，包括对学生的学业成绩、行为表现、情感态度等方面的期望。这些期望目标应与学校的教育目标相一致，并符合学生的实际情况和发展需求。学校应通过培训、研讨等方式，帮助教师深入理解和认同期望价值理论，使其明确教师期望对学生发展的重要影响。同时，学校应鼓励教师将期望价值理论应用于教学实践，积极探索有效的激励策略。根据期望价值理论，学校应制定具体的激励措施，如设立奖学金、优秀学生评选、荣誉证书等，以奖励那些达到或超越教师期望的学生。这些激励措施应具有吸引力，能够激发学生的积极性，同时也应符合公平、公正的原则。学校应对激励机制进行动态管理，根据学生的实际情况和反馈，不断调整和优化激励措施。同时，学校应定期对教师的期望目标进行评估和调整，以确保其与学生的发展需求保持一致。学校应建立良好的沟通机制，鼓励教师和学生之间进行积极的互动和交流。教师应及时给予学生反馈，肯定其进步和成就，指出其不足和改进方向。学校也应收集学生和教师的意见和建议，以不断完善激励机制。期望价值理论与教师期望效应的激励机制的构建与实施，需要学校、教师和学生的共同努力。通过明确教师期望、强化价值认同、制定激励措施、实施动态管理和加强沟通与反馈等策略，我们可以有效激发学生的积极性，提高其学业成绩和综合素质，实现教育质量的全面提升。六、案例分析为了更深入地理解期望价值理论与教师期望效应的激励机制，我们可以从一则实际的教育案例入手。在某市的一所初中，有一位名叫李老师的语文老师。李老师在教学过程中，总是能发现每个学生独特的优点和潜力，并会根据每个学生的特点制定相应的教学计划。以小明为例，他是李老师班级里一名平时表现平平的学生，但在写作方面有着独特的天赋。李老师发现了这一点后，不仅在课堂上经常给予小明展示自己写作才华的机会，还在课后为他提供了额外的指导和建议。这种针对性的教学方法让小明的写作水平得到了显著的提升，他也因此逐渐对学习产生了浓厚的兴趣。这个案例充分体现了期望价值理论的实践应用。李老师对小明抱有高期望，并通过积极的反馈和鼓励，使小明意识到自己在写作方面的价值，从而激发了他内在的学习动力。这种激励机制不仅让小明在写作上取得了进步，还对他的整体学习态度和自信心产生了积极的影响。这个案例也展示了教师期望效应的重要性。由于李老师对小明抱有高期望，并在教学中给予他更多的关注和支持，这使得小明感受到了老师对他的重视和信任。这种正向的期望效应让小明更加自信、自尊和自强，从而在学习上取得了更好的成绩。期望价值理论与教师期望效应的激励机制在实际教育工作中具有广泛的应用价值。通过关注每个学生的特点和潜力，制定针对性的教学计划，并给予积极的反馈和鼓励，教师可以帮助学生认识到自己的价值，激发内在的学习动力，从而实现更好的教育效果。七、结论与展望本研究通过深入分析期望价值理论与教师期望效应的激励机制，揭示了教师在教育过程中对学生期望的重要影响，以及这种期望如何进一步塑造学生的自我概念、学习动机和学业成就。期望价值理论为我们提供了一个理论框架，用以理解教师期望如何影响学生的价值判断和行为选择。同时，研究也发现，当教师对学生持有积极期望时，学生会更加自信、更富有挑战性，并在学业上取得更好的成绩。这进一步证实了教师期望效应的存在，并强调了教师在教育过程中应充分发挥其期望的积极作用。未来研究可进一步探讨如何将期望价值理论与教师期望效应的实践相结合，以更有效地指导教师的工作。例如，可以研究如何通过教师培训和教育干预来增强教师对学生的积极期望，以及如何帮助学生建立正确的价值判断和行为选择。研究还可以关注不同文化背景下教师期望效应的差异，以及如何根据这些差异来调整教育策略。随着教育理念的不断更新和技术的快速发展，未来教育将更加注重学生的个体差异和全面发展。期望价值理论与教师期望效应的激励机制将在这一过程中发挥重要作用，帮助教师更好地理解学生、指导学生，并促进教育质量的提升。我们也期待更多研究者和实践者加入到这一领域的研究中，共同推动教育理论和实践的发展。参考资料：教师期望效应，也被称为皮格马利翁效应，是一个在教育心理学中广泛研究的主题。这个效应描述的是教师对学生的期望如何影响学生的表现和成就。当教师对学生抱有高期望时，学生往往会在学习上表现出更高的积极性和成果。反之，如果教师对学生持有较低的期望，学生的表现可能会受到影响。教师期望效应的产生，可以从多个理论角度进行解析。其中，社会认知理论认为，人们对他人的认知和评价会影响他们对这些人的行为和表现。因此，当教师对学生持有高期望时，他们会以更积极、更富有激励性的方式对待学生，从而激发学生的学习热情和动力。另一方面，自我实现预言理论则认为，人们会根据他人的期望来调整自己的行为。在这种情况下，教师的期望可能会成为学生自我实现的预言，促使他们达到教师的期望。提升学生学习动力：教师可以通过给予学生积极的反馈和鼓励，让学生感受到自己的进步和价值，从而激发他们的学习动力。调整教学策略：教师可以根据对学生的了解和评估，调整自己的教学策略和方式，以满足学生的个性化需求。改善师生关系：教师对学生的高期望可以增强学生对教师的信任和尊重，从而改善师生关系。引导学生的自我期望：教师的期望可能会影响学生的自我期望。如果教师对学生持有高期望，学生可能会因此设定更高的学习目标，并为之努力。然而，教师期望效应的应用也需要注意适度。过高的期望可能会给学生带来压力，而过低的期望则可能让学生感到失望和无助。因此，教师在应用此效应时，应充分考虑学生的实际情况和能力水平，合理设定期望值。教师期望效应是一个具有深远影响的教育心理学现象。它提醒我们，作为教育工作者，我们的态度和行为对学生有着不可忽视的影响。我们应该尽力去理解、欣赏和鼓励学生，帮助他们发展自己的潜能，实现他们的目标。我们也需要意识到，每个学生都是独特的个体，他们的成长和发展速度不尽相同。因此，我们在设定期望时，应考虑到学生的个体差异，避免一刀切的期望标准。只有这样，我们才能真正发挥教师期望效应的积极作用，促进学生的全面发展。爱德华。劳勒在美国的布朗大学获学士学位，在加里福尼亚大学伯克利分校获博士学位，曾在耶鲁大学任教，以后在密歇根大学任心理学教授和社会研究所组织行为室主任。他还是西雅图的巴特勒纪念研究所人类事务所研究中心的访问学者。莱曼。波特也是美国著名行为科学家，在耶鲁大学获得博士学位后，在加州大学伯克利分校任教十一年，并在耶鲁大学管理科学系任访问教授一年。以后，他在加州大学管理研究院任院长和管理及心理学教授。波特——劳勒斯望激励理论是他们在1968年的《管理态度和成绩》一书中提出来的。莱曼·波特(LymanPorter)，美国心理学家、行为学家、人力资源管理专家,在耶鲁大学获得博士学位后,在加州大学伯克利分校任教11年。1967年,他在加利福尼亚大学欧文分校管理研究院任院长和管理及心理学教授。工作的实际绩效取决于能力的大小、努力程度以及对所需完成任务理解的深度，具体地讲，“角色概念”就是一个人对自己扮演的角色认识是否明确，是否将自己的努力指向正确的方向，抓住了自己的主要职责或任务；奖励要以绩效为前提，不是先有奖励后有绩效，而是必须先完成组织任务才能导致精神的、物质的奖励。当职工看到他们的奖励与成绩关联性很差时，奖励将不能成为提高绩效的刺激物；奖惩措施是否会产生满意，取决于被激励者认为获得的报偿是否公正。如果他认为符合公平原则，当然会感到满意，否则就会感到不满。众所周知的事实是，满意将导致进一步的努力。自我的突破：每个人各有千秋，怎样认识自己，找到适合的职业并根据自己的特点提高学习能力、增强记忆力、树立信心、自我激励、自我管理？创意的迸发：人人都具有创新的潜力，关键是营造怎样的环境、掌握激发创造力的技巧。激励的力量：人的需要因人而异，物质奖励、精神激励、内部激励、外部激励怎样才能相得益彰？健康的人生：健康问题刻不容缓，如何获得健康的身体和心理，如何管理压力、冲突和愤怒？平衡的艺术：平衡是美，怎样平衡工作和生活的关系，怎样处理与主管、同事、客户的关系，保持乐观愉快的情绪？高效的诀窍：低效是自我挫败，怎样克服拖沓、有效管理时间，哪些沟通技巧能有效地说服对手、调动部下、协调上司、与人合作，成就事业？成功的通道：成功之路有章可循，如何打造满意的职业生涯？怎样做个有魅力的领导、营造良好的工作氛围、创造核心竞争力？心理学告诉你：如果你想成为一个有创意的人，那么首先应该去做真正喜欢做的事情；良好的人际工作环境比经济利益更为重要；只要我们怀着对某事强烈的期望，心中的期望就会实现；孕育创新的条件是要有足够多的冲突和足够大的压力将人们推向能力的极限；组织文化与你个人风格相适应，是职业成功的主要因素之一；用金钱、地位来定义成功会让人陷入焦虑，职业生涯的终极目标应该是心理成功。与其默默无闻埋头苦干，不如去心理学殿堂里给自己的事业“买单”，每个人都能获得腾云驾雾、灵魂出窍般无比幸福、激动的工作体验；用心理学挖掘内心的巨大宝库，每个人都能像水一样涤荡污垢自我完善，具有百折千回心不退的精神、赴百仞之谷而不惧的气概……1967年，波特和劳勒还在他们合作的《成绩对工作满足的影响》一文中表示了成绩对满足影响的一种理论模式：一是外在报酬，包括工资、地位、提升、安全感等。按照马斯洛的需要层次论，外在报酬往往满足的是一些低层次的需要。由于一个人的成绩，特别是非定量化的成绩往往难于精确衡量，而工资、地位、提升等报酬的取得也包含多种因素的考虑，不完全取决于个人成绩，用了一条曲折的线把成绩与外在报酬联系起来，表示二者并非直接的、必然的因果关系。另一种报酬是内在报酬。即一个人由于工作成绩良好而给予自己的报酬，如感到对社会作出了贡献，对自我存在意义及能力的肯定等等。它对应的是一些高层次的需要的满足，而且与工作成绩是直接相关的，用曲折程度不大的线连结了“成绩”与“内在报酬”。是不是“内在报酬”与“外在报酬”就可以决定是否“满足”呢？答案是否定的。我们注意到，在其间必然要经过“所理解的公正报酬”来调节。也就是说，一个人要把自己所得到的报酬同自己认为应该得到的报酬相比较。如果他认为相符合，他就会感到满足，并激励他以后更好地努力。如果他认为自己得到的报酬低于“所理解的公正报酬”，那么，即使事实上他得到的报酬量并不少，他也会感到不满足，甚至失落，从而影响他以后的努力。波特——劳勒期望激励理论在20世纪60至70年代是非常有影响的激励理论，在今天看来仍有相当的现实意义。它告诉我们，不要以为设置了激励目标、采取了激励手段，就一定能获得所需的行动和努力，并使员工满意。要形成激励→努力→绩效→奖励→满足并从满足回馈努力这样的良性循环，取决于奖励内容、奖惩制度、组织分工、目标导向行动的设置、管理水平、考核的公正性、领导作风及个人心理期望着多种综合性因素。员工通过努力--＞得到期望的绩效--＞该绩效能获得某种结果（比如涨工资或培训机会）--＞评价该结果的个人价值因此，通过该模型反推，当获得结果的个人价值增高，员工才会更加努力的工作。也就是说虽然人人都想涨工资，但对某个体来说，一个出国培训机会或离家更近的工作地点对其的个人价值更高，他会更加愿意努力工作以达成此结果。下面是MTW公司和员工制定“期望协议”的案例，从案例我们可以看出MTW公司如何通过提高结果的个人价值，来激励员工更加努力工作的。MTW公司的销售额从1996年的700万美元跃升到2000年的近4000万美元，并建立了以人为本的文化，使公司从当初的50人发展到215人，人员流动率约为行业标准的20%。作为公司总裁兼首席执行官的爱德·奥西认为：MTW成功的基石在于公司和每位员工签订的“期望协议”。奥西解释，“期望协议”的价值在于“换位思考”。在此过程中，每一方都说出他的目标，然后由他人再次重复目标。加入MTW公司的每一位员工都要签订一份“期望协议”，MTW公司鼓励新员工提出所有的期望。奥西认为，这个过程让员工说出他们心目中最重要的东西。有时，人们想灵活的处理家庭事务，照顾上了年纪的父母或者需要特殊照顾的孩子。在MTW公司，“期望协议”是一个双向的，随员工的职业发展不断改进的文案，大约每六个月就要对它进行一次回顾，并进行修改。人们有较清晰的使命感，“公司知道你想去的地方，你也知道公司发展的方向”。在市场部工作的John说，与大多数MTW公司的员工一样，他的“期望协议”既包括共同的目标也包括个人的目标。他想获得公司支持，丰富软件市场的经历；他想找到一位导师帮助他变得更加专业；他想参加许多专业贸易协会，丰富它的行业知识；他想接触更多的经营活动，学习更多的业务知识，而不仅仅是营销。MTW公司赞同这些想法并在“期望协议”中以同样具体的条件要求他。公司让他及其团队在限定时间内重新设计和部署公司的网站。让他写三篇关于MTW公司的文章，然后在6个月的期限内发表。公司同时想让他参加某些行业会议开拓新的市场。把协议写得如此详细，可以提醒John。他说：“他有助于我制定计划，并在未来的一年内专注于这一计划。他可以让你反思你正在做的事情，同时也预期你应该做的事情。”20世纪初以来，行为科学家们对管理中的激励问题进行了较全面的研究，形成众多各有侧重的激励理论。根据研究的不同视角以及与行为的关系，组织行为学将激励理论分为四类：即内容型激励理论、过程型激励理论、行为矫正型激励理论、综合型激励理论。内容型激励理论侧重于从人的需要出发，探讨工作动机激发的规律；过程型激励理论主要研究人的动机产生、变化和行为目的选择过程中的心理活动规律；行为矫正型激励理论是研究如何巩固和发展积极行为、改造和转变消极行为的理论；综合型激励理论是对前三类激励理论的综合吸收与融合。波特一劳勒的综合激励模型是最有影响的综合型激励理论之一，至今仍然是企事业组织中建构激励机制的重要参照依据，对该模型进行深入解读与思考，对当前的学校教师激励有诸多启示。美国行为科学家波特(l．w．porter)和劳勒(e．e．lawler)在1968年的《管理态度和成绩》一书中提出了综合型激励模型。该模型吸收了前人研究的激励理论成果，构建了一个更为全面的综合性激励理论。波特一劳勒的综合激励模型勾勒出努力工作与取得绩效、获取奖酬、满足个体需要之间的内在联系(黑点虚线框所示)。其逻辑关系是：人们的努力工作导致取得良好绩效，取得绩效后得到相应报酬，最终满足需要而产生满意感。努力程度，是指行为者受到激励的强度和由此产生的对工作投入的力度。努力程度主要取决于效价和期望值两个关键因素。效价是个体预计取得绩效后所带来的效用价值(重要性)，即主体感受到的意义。期望值是对达成绩效的概率估计(可能性)。只有当人们对某一行动的绩效的效价和期望值同时处于一定水平时，才能促使个体产生强大的驱动力，付诸行动，努力指向行为的目标。波特一劳勒的综合激励模型中的工作绩效，是指工作表现和所取得的成果。它是个多维变量结果，除了受个人努力程度这一主要因素的影响之外，还要受到其他多方面因素的制约。主要有：个人能力与素质、工作条件、角色感知等。个人能力与素质是个体从事相关工作的必要智能、技巧以及生理、心理等方面的相关素质，这是完成工作任务、取得工作绩效的自身条件；工作条件是指适合于从事该项工作的外在条件，体现在物理环境、人际环境、保障措施等方面；角色感知是个体对自身行为与组织期望关系的理解。这三者将对能否取得预期绩效产生重要作用，同时也会在一定程度上影响对期望值的判断。奖酬是个人取得工作绩效后的各种报酬。它由外在奖酬与内在奖酬两部分组成。前者指工作目标达成之后，组织给予的物质报酬和表扬鼓励等，是外加性的报偿。后者是在工作过程中或获得绩效时的体验，如工作本身的乐趣、成就感、胜任感等，是内在性的报偿。满意感是指个人当取得某项预期结果时所体验到的满意感觉程度。满意是个人内在的主观感受，不仅决定于实际获得的奖酬，还决定于个人对一定水平工作绩效所预期的奖酬影响，即受“期望的公平”影响。认为付出与所得相当，经与纵向、横向的比较，认为合理，就会感到满意。满意感会影响下一轮行为的努力程度。波特和劳勒对以往的激励理论进行了较系统而深入的研究，在客观分析各具体激励理论优缺点的基础上进行综合与融通。波特一劳勒综合激励模型，以内容型激励理论的需求理论为基础，吸收了过程型激励理论中的期望理论、公平理论，行为改造型激励理论中的强化理论等精华，为组织管理中的系统激励构建了一个基本框架，为激励实践提供一个可参照的范式。该模型较直观地反映出人的努力与行为及其结果的关系，研究了人的行为动机的产生，行为的起点，及其取得绩效的因素。指出人们的行为所取得的绩效并非简单的因果关系，主观的努力也不一定就能取得预期绩效，还要受到自身能力素质和客观环境条件的制约。这就较好地说明了管理实践中“一因多果”“一果多因”现象的存在。该模型还揭示了绩效一奖酬一满意三者之间的关系，指出人们所获得的工作报酬及其主观感受等也会对行为起点产生影响。行为科学理论界一直存在着满意和绩效之间关系的争论。需要型激励理论曾含蓄地假设满意感会导致绩效的提高，而不满意感则会导致绩效降低。麦格雷戈创立的双因素理论虽然充分论述了满意感的重要性，但并未阐明满意和绩效之间的关系。只有波特和劳勒把激励过程看成是外部刺激、个体内部条件、行为表现、行为结果相互作用的统一过程，明确指出了激励、绩效、满意都是独立而又相互影响的变量。满意感固然能导致工作绩效提高，但良好的绩效也会提高人的满意感，两者是相互作用关系。——这就为“内在奖酬”的存在及其重要性作了合理印证。有学者指出，波特一劳勒的综合激励理论是以组织中的人员稳定情况下建立的理想化模型，而企业中的人员流动率非常之高，所以其适用性有待检验。学校组织中的教师是比较稳定的，流动性不大，从这个意义上说，该模型对教师的激励可能更具借鉴意义。另外，波特一劳勒的综合激励模型是从正面激励角度研究激励活动的，然而事实上完整意义上的激励，应是正负的对立统一体。“所谓激励就是组织通过设计适当的外部奖酬形式和工作环境，以一定的行为规范和惩罚性措施，借助信息沟通，来激发、引导、保持和归化组织成员的行为，以有效实现组织及其成员个人目标的系统活动。”换言之，系统的激励活动，既包括用精神与物质的利益来激发鼓励，也包括惩罚性的约束与归化。该模型中没有约束性的激励因素，似存缺憾。诚然，我们不能苛求一个理论模型完美无缺，但在借鉴该理论时，特别是在建立教师激励机制过程中，还须注意到这点。对教师的激励是学校管理的重点和难点。当前，学校在教师管理中存在着激励机制失衡、激励措施不力、激励效果不佳的现象。究其原因，主要是一些学校管理者简单化地理解错综复杂的激励活动，缺乏全面的激励思想作指导，激励手段单一。表现在激励主体上，重“他励”、轻教师的“自励”；激励着眼点上，重工作结果、轻工作过程；激励内容上，重外在性因素、轻内在性因素。对波特一劳勒综合激励模型进行研究借鉴，可以提高激励的有效性。该模型中有些激励元素，学校管理者已有充分认识，并已付诸实施，如强调物质奖励与精神奖励结合、注意改善教师工作环境与条件、合理考核工作绩效等。下面就几个容易被忽视的相关问题进行思考。学校管理中激励的根本目的是激发教师的积极性，鼓励教师做出绩效，获得奖酬，满足教师的个人需要，并在这一过程中达成组织目标。教师做出绩效是前提，而不是先有奖励后有绩效。只有教师首先完成组织任务才能导致精神与物质的奖励。学校管理者要鼓励教师努力工作，坚信有所付出才有所收获要对教师传达一个明确的信息：敬业爱岗，认真做事，奖酬与绩效挂钩。树立起“干必有果，有果必有得”的信心。要通过激励机制予以保证，使“多劳多得、优劳优酬”的制度成为一种现实，而不是空洞的口号。如果教师感到他们的辛勤付出，不大可能取得绩效，即便取得绩效，也难以获得奖酬，即感到他们的努力工作与绩效、奖励关联性很差时，教师就不会为之努力。“人总是希望达到一定目标，取得一定成绩之后能得到期望的报酬和奖励，得到社会的承认和同事的赞许，如果只要求人们做出贡献而没有行之有效的物质和精神上的奖励，久而久之，人们的奋斗精神就会消退。”因此，学校组织要切实为教师提供必要的帮助与指导，改善工作环境，排除障碍，使教师能够做出骄人业绩。只有让教师深切感觉到有所为，有作为，有成就，有意义，其工作积极性才能长期保持。影响教师努力程度的两大因素是效价和期望值。效价高，对教师才有吸引力，这是无需置疑的人的行为规律。对期望则应细加分析，日常中人们往往将期望与期望值混为一谈，其实两者是有联系、又有区别的。期望是指一个人根据以往的经验在一定的时间里希望达到某一目标的一种心理活动，人的期望源于自身需要。期望值是对“所期望的内容”能否实现的概率估计，表现在工作激励中，就是对能否达成绩效及其获得奖酬的可能性估计。期望“值”可以用百分比来表示，而期望的内容只能描述，而不可用百分比来反映。需要与期望是人们行为的动因，教师的努力程度必然与教师的期望有关。因此，学校领导者首先要关注和了解教师的心理期望。没有期望就没有动力，如果教师缺乏应有的期望，领导者要运用各种诱因设法激起他们的期望、引导他们的期望，使教师个人追求的目标与学校组织的目标融合一致，在教师达成绩效、实现目标、满足需要的过程中推进学校的发展。要对教师的期望值进行引导调适。弗鲁姆期望理论的激励公式是：激励力量=效价x期望值。该公式表明激励力量与效价、期望值成正比。效价再高，如期望值太低，激励力量是有限的，反之亦然。然而在现实管理中情况是：效价高，期望值过低，固然激励力度不足；但在某些情况下，相同的效价、期望值过高，也不一定导致最佳的激励力量。期望值是人们对能否达成目标的主观估计，实现的概率过低，多数人会知难而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定会付出百分之百的努力。只有“棋逢对手”“将遇良才”时才会奋力拼搏。“跳一跳摘到的桃子最甜”，经过努力能够达成的绩效更有吸引力。所以，学校管理者要将教师的期望和期望值调控在一个适当水平。期望过高，可能会失望，导致挫折感；期望过低，不能开发潜力，难以获取最佳业绩。同样，期望值也要控制在最佳的取值范围。因为期望值也是教师的主观判断，可通过比较、事例分析，引导教师客观评估和把握自己的期望值。由于教师个体的资质、潜力和抱负水平是有差别的，所以学校管理者在基本的激励模式确定之后，在具体的做法中，还要注意对教师尽可能实行差异化、个性化的管理激励。在波特一劳勒综合激励模型中，把“角色感知”作为达成“工作绩效“的重要因素之一，通过回馈，进而对“努力程度”也产生影响。这一细腻入微的分析及观点呈现，非常有启迪意义。“角色“是个人在社会团体中被赋予的特定身份，以及该身份所应发挥的功能。角色感知会影响自己工作范围的确定以及做好工作所必需的努力方向和水平，从而规定自己该消耗多大的精力投人到该工作中去。教师在学校组织中是什么角色?教师感觉自己是学校的“打工仔”还是主人，对自己的行为目标，以及对绩效都有着重要影响。当他认为自己是“打工仔”时，他对所从事的工作可能就会敷衍了事，以达到基本要求为限；如果把自己的角色定位于主人，认为自己是学校组织的重要一员，并对学校组织的目标产生高度认同，就会产生一种肯定性的感情和积极态度，自觉增强责任感和义务感。责任感与义务感是人对所从事工作的一种内在要求。教师一旦把承担的工作内化为自己的责任与义务，就会产生一种自觉自愿的精神，将所从事的工作看成是自己的份内事，是“应该做的、必须做好的”，教书育人无小事，事事影响人，每一件工作都应追求至善至美。因此，学校组织要与教师建立有形与无形的契约。有形的契约是指通过聘用合同，或规章制度等条文来规定教师的工作岗位要求，以明示学校提倡什么，反对什么。无形的契约是指心理契约，是学校与教师双方彼此的期待，这种期待往往高于有形契约的基本标准，即最希望出现的内容。学校组织与教师之间的心理契约，具有微妙而含蓄的内隐性特征，学校要善于表达自己的期望，使教师能正确接受与理解，让教师充分感知到自己角色的义务与责任，并理解怎样的行为才是学校的“最爱”，从而激发出为达到优良绩效而勤奋工作的行为内驱力。教师努力工作的直接指向是取得绩效，这是教师工作的一级结果；取得绩效后能获得奖酬，这是二级结果。一般而言，一级结果是工具性的，二级结果才是目的性的，大部分教师所感兴趣的是二级结果的价值。教师奖酬分为外在奖酬和内在奖酬二大类。外在奖酬是学校组织给予的物质奖励和精神嘉奖。其中的物质资源，对于任何组织(包括学校)来说都是稀有的、宝贵的，而成员对它的需求，则是无限的，这是一对永远存在的矛盾。学校对教师工作绩效的奖酬，如果只着眼于外在的奖酬，则管理成本高昂，且由于边际效应的作用，其激励效果必将递减。内在奖酬来于工作本身，源于教师对所从事工作过程与切身体验，以及对工作绩效意义的认识。日本著名企业家稻山嘉宽的名言是：“工作的报酬就是工作本身。”“功利、物质的刺激可以焕发教师一时的积极性，但不是永久的，这只是第一层面的唤醒。关键是要在第二层面上，即唤醒教师内在的激情。”“成功管理者要创造一个能产生自尊、自重等内在报酬的工作环境——一个可以容许和鼓励每一个教师都能从工作中争取内在报酬的环境，少依赖奖金、福利等外在报酬，因为外在报酬只能消除不满意，内在报酬才能使人满意。”学校管理者应当结合教师工作实际，千方百计地通过制度安排和工作设计，挖掘学校教书育人工作本身的激励能量。如通过宣传教育，彰显教师工作的社会意义；通过精心设计，赋予教师工作以挑战性；通过合理筹划，使教师工作内容丰富而富有创造性；培育良好的教师文化，使教师自觉、自主地进入快乐的工作状态。这样做，既可以节约管理成本，又可以使教师感受到丰厚的内在奖酬，获得较多的满意感，从而使工作热情高涨而持久。波特一劳勒的综合激励模型中，奖酬能否导致满意感，将“期望公平奖酬”列为主要影响因素。这值得学校管理者深思。公平理论认为，一个人对工作报酬的满意度，不仅仅受绝对值的影响，更受相对值的影响。个体对自己所付出的劳动及所得到的报酬，横向比较。比较的结果是相等的，就认为公平合理；如果是不相等，同样的投入，报酬少于以前，或少于他人，就会认为是不公平、不合理，就会导致心理失衡，产生不满意感，影响积极行为。精明的学校管理者要重视教师的心理感受，设法减少或避免教师“期望公平”的失落。在学校组织中，导致教师产生不公平感受的因素有两大类：一是客观方面的原因，学校制度可能存有不公平、不完善之处；管理者由于各种原因，没能公允地对待教师的劳动及绩效的正确评价。二是教师当事者的主观原因。即使对教师工作绩效体现的报酬客观上是公平合理的，由于教师本人信息接收与理解，及自我中心心理作用下，也有可能觉得不公平。如，只看到自己的长处或付出，没有看到他人的长处或付出。学校对绩效的评价一般是工作过程与工作结果相结合的。而由于每个人的工作行为与工作结果的相关程度是不相同的，因而有的只比较过程，不比较结果与绩效，有的只比较工作结果，不比较工作过程。简言之，人们往往倾向于选择有利于解释自己的内容(对象)进行比较，比较的结果自然是觉得不大公平。学校层面导致的不公平，是学校系统出现的问题，要通过完善民主管理，教师参与制度制订，建立科学绩效评价机制来解决。教师本人导致的不公平竞争感，要通过公开评价信息，加强与教师通过深度访谈、沟通、解释、说明、引导等方式来克服。教师只有感受到学校组织的公平与善待，才会心情舒畅地投入工作，实现“满意感”与“努力程度”之间的良性循环。在教育心理学领域，期望价值理论被广泛应用于解释教师和学生对学习成果的预期与动机。这个理论主要基于两个核心概念：期望与价值。这两个概念相互作用，形成一个积极的反馈循环，影响学生的学习态度和成果。期望是指学生对自己能够成功完成某项任务或达到某种成就的预期。这种预期往往基于学生对自身能力和所掌握资源的评估，以及他们对于过去类似任务的完成经验。如果学生预期自己能够成功，他们就更有可能投入时间和精力去完成任务。价值则是指学生对他们所追求的目标或成果的重要性和价值的评估。如果学生认为某个目标或成果对他们来说非常重要，那么他们就会更愿意投入努力去追求它。这两者结合在一起，形成了一个强大的激励机制。当一个学生对某个目标有高的期望值并且认为这个目标对他来说有很大的价值时，他会感到动力去追求这个目标。这种动力可能会转化为实际的行动，推动他努力学习，提高自己的能力，以便达到那个目标。然而，这并不是期望价值理论的全部。这个理论还包括了对学生如何处理失败和挫折的。当学生未能达到他们的期望值或认为他们所追求的目标没有价值时，他们可能会感到失望和沮丧。然而，这并不意味着他们就会放弃。相反，期望价值理论认为，学生会从失败中学习，重新评估他们的期望和价值，并调整他们的行为以更好地追求他们的目标。教师可以通过理解和应用期望价值理论来提高他们的教学效果。他们可以帮助学生设定合理的期望值，同时提高他们对学习目标和成果的价值认识。教师还可以通过提供及时和具体的反馈来帮助学生理解他们的行为如何影响他们的学习结果，从而帮助他们建立积极的期望和价值观。教师可以通过创造一个积极的学习环境来强化学生的期望和价值感。一个积极的学习环境包括鼓励学生的积极参与、提供支持和资源、以及创造一个安全的环境来接受失败和挫折。通过这种方式，教师可以帮助学生建立自信，提高他们的期望值，并让他们看到他们的努力是值得的。总结来说，期望价值理论强调了个人对成功的期望和对成果的价值认知对他们的动机和表现的影响。在教育环境中，教师可以通过理解和应用这个理论来创造一个积极的、支持性的学习环境，以激发学生的动机和热情，提高他们的学习效果。期望价值理论是动机心理学最有影响的理论之一。该理论认为，个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待及对这一任务所赋予的价值决定的。个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中获取的激励值就越大，个体完成这一任务的动机也越强。阿特金森的期望价值理论受到了先前研究的影响，其中包括默里（Murray）把成就需要作为人的基本需要的观点，勒温（Lewin）关于活动效价概念，以及托尔曼（Tolman）在成功预期上的构想。阿氏的理论设计用来解释不同的成就相关行为。如成功的争取，成就任务的选择与坚持等。阿氏假设，成就行为取决于成就驱力、成功预期以及诱因价值二个因素。他提出了两种成就动机（Mach）：追求成功的动机（Mas）和避免失败的动机（Maf）。阿氏用对特定任务上成功可能性预期（Ps）与失败可能性预期（Pf）来定义预期，并且假定Ps+Pf=l。阿氏还把诱因价值定义为在特定任务成功的相对吸引力，在他的模型中，包括了成功诱因（Is）与失败诱因（If）。阿氏运用这些概念的数学关系来表示成就动机：Math=(MasPsIs）一（MafPfIf)尽管阿特金森在其模型中包含了诱因价值，但同时他又假定Is=l-Ps，If=I-IW，这两个式子意思分别是，如果任务难度大（成功的可能性小），则成功的诱因价值就高；而任务的难度小（成功的可能性大），则成功的诱因价值就低。通过数学上的操作，他降低了诱因价值的在其理论建构中的地位，由上面的表达式我们发现，成功可能性预期（Ps）是这个模型中最重要的认知部分。从阿氏的成就动机的数学表达式进一步推论，如果个体追求成功的动机比避免失败的动机强，说明其有着相对积极的成就动机，那么这个人就可能会更愿意选择中等程度难度的任务，努力追求特定的目标。如果个体避免失败的动机大于追求成功的动机，应该会逃避成就任务，特别是具有中等程度成功可能性（如Ps=050）的任务，就会选择特别困难或特别容易的任务（这时候避免失败的动机最小）。这两个观点得到了不同年龄被试的广泛实验室研究的支持。阿特金森的期望价值理论是第一个系统的成就动机理论，带给后续的成就动机研究以深远的影响。阿氏从期望与价值的角度来研究成就动机，为成就动机的研究提供了一个全新的思路，更是后继现代期望价值研究的理论基石。阿氏运用数学推理建构成就动机模型。这虽是其一大特色，但把复杂的动机问题简化为一些数理问题，这也在一定程度上抹杀了动机的丰富性和多样性。同时，阿氏把成就动机看作是内部激发的，没有充分考虑社会生活对人动机的影响，这也是其不足之处。阿氏验证性研究运用的多数是实验室内游戏般的任务，而在现实成就情境下的成就任务中并不总是得到证实。阿氏认为诱因价值与成功可能性的作用是反向的，这就大大限制了任务价值理论与实践上的研究。阿氏的这些不足在以后的现代期望价值理论中得到很大程度的改善。在上世纪六十年代初期至八十年代初期的将近20年中，阿特金森的期望价值理论在成就动机研究中占据了非常重要的地位。此后有许多研究者分别对阿氏的期望价值理论进行了修正、拓展。为区别于早期阿氏的期望价值理论，一些研究者把这些研究统称为现代期望价值理论。以阿氏的期望价值模型为基础，现代期望价值理论最直接的把成就作业、坚持及选择与个体的相关期望与任务价值信念联系起来。在其中较有影响的有Eccles等人的期望价值理论，Feather在价值上所作的研究以及Heckhausen的期望价值理论。Eccles与其同事阐述并验证了一个成就相关选择的期望价值理论模型。在该理论模型中，他们假定选择同时受到消极与积极任务特征的影响，并且假定所有的选择都有着相应的精确花费，因为一种选择经常减少了其他的选择。因此，不同选择的成功可能性预期与相对价值是选择的关键性决定因素。期望与价值被认为是受到特定任务信念的影响.如能力知觉、不同任务难度知觉、个人目标与自我图式。经由情感记忆及对先前成就结果的解释，以上这些社会认知变量，反过来受到个人知觉到他人对自己态度与期望的影响。Eccles等人还假定，个体的任务知觉以及对过去结果的解释，受到其行为、信念、文化环境等方面的影响。Eccles等人从成功预期、能力信念与任务价值=个方面对其理’念进行了阐述。Eccles及其同事这样定义成功预期，个体对眼前的、近期或远期将来的任务能够做得有多好的信念。班杜拉在其自我效能理论中也包含了预期。他区分出了两种期望效能，一种是效能预期，即个人对能够完成任务的信念；一种是结果预期，即特定的活动能够带来特定的结果。班杜拉认为早期的期望价值理论研究者集中于结果预期，并进一步说，效能预期比结果预期更能预测成绩与选择。Eccles等人接受了班杜拉的观点，他们对预期的构建更类似于班杜拉的效能预期而不是结果预期。期望信念被用一种类似于班杜拉个体效能预期的方式得以测量。Eccles等人把能力信念定义为个人对自己不同领域能力的评价。在该期望价值理论中，能力信念被认为是在特定领域更广泛的信念，而不是对某一具体任务的成功预期。与期望不同的是，能力信念集中于当前任务而期望集中于将来的任务。Eccles等人给出了四种任务价值成分：获取价值、内部价值、效用价值与花费。Eccles等人把获取价值定义为成功完成特定任务对个体的重要性。内部价值是个体从某项活动中得到的乐趣或对这一对象的主观兴趣。效用价值取决于任务与当前或将来目标联系有多好的程度。甚至就个体自身而言，他或她对一个任务本身没有兴趣，仅因为该任务能够对将来的重要目标有用，这个任务就具有积极的价值。Eccles与其同事认为花费是价值的关键部分。他们从参与任务的消极方面给出花费的概念，这些消极方面像焦虑与对成功与失败的担心，以及做了这种而不是另一种选择而失去的机