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1第四章语言学习和语言教学法2第四章

语言学习和语言教学法学习主要内容1.语言学习的基本理论2.语言教学法及其嬗变3.基于中文的学习理论与教学法4.课堂教学的组织与实施3第一节语言学习的基本理论一、基本概念(一)学习1.学习的定义。广义的学习指人与动物在生活过程中依靠反复经验产生的相对持久的行为(或潜能)变化都可称为“学习”;狭义的学习专指学生的学习,指在教师的指导下进行的目的明确、有组织、有规划的系统性学习,使学生在有限时间内和固定环境下快速地获得间接经验,例如前人所积累的科学文化知识、技能等。狭义的学习在内容上大体可分为三个部分:知识与技能的掌握;解决问题的能力和创新能力的发展;道德、品质与思想的完善。42.学习理论行为主义学习理论:认为学习是“刺激—反应—强化”的结果。认知主义学习理论:认为学习是“信息加工”的过程。建构主义学习理论:认为,学习的过程即“建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。我们通过对“行为主义—认知主义—建构主义”这一理论连续体的分析与回顾不难发现,人们对学习理论的研究开始由研究动物外显行为逐渐向研究人类头脑中的认知结构的方向转变,并实现了从简单形式问题到复杂意义建构的过渡。53.语言学习理论语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律,它跟语言学、心理学、教育学、心理语言学、应用语言学和神经语言学等学科有着非常紧密的关系。二语习得是一个既古老又年轻的学科。20世纪末的西方至少存在四十种有关二语学习的理论。64.学习的分类(1)加涅的学习结果分类理论美国心理学家加涅以信息加工理论为基础研究人类学习的问题。他根据习得的能力倾向性的改变——学习结果,把教学目标划分为以下几种主要类型。智慧技能。认知策略。言语信息。动作技能。态度。罗伯特·米尔斯·加涅(1916-2002)7(2)布鲁姆的学习目标分类理论布鲁姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。其中,他的认知目标分类影响最为深远,包括知道、领会、应用、分析、综合、评价六类。本杰明·布鲁姆(1913-1999)8(3)奥苏贝尔的有意义接受学习类型分类理论奥苏贝尔是美国著名的心理学家,他根据学习方式把学习分为“接受学习”和“发现学习”,又根据学习材料与学习者之间的关系把学习分为“机械学习”和“有意义学习”。这四种学习类型通过交叉组合形成了四种学习方式:有意义接受学习、有意义发现学习、机械接受学习、机械发现学习。在这四种学习方式中,有意义接受学习在学校教学中最常出现。因此,奥苏贝尔对有意义接受学习做了深入研究,将其分为四种类型:表征学习、概念学习、命题学习和发现学习。戴维·保罗·奥苏贝尔(1918~2008)9(二)中介语中介语是二语习得的核心概念,也是二语习得研究领域所探讨的核心问题。这一概念最早由塞林克(Selinker)在1972年提出,后为二语习得研究界广泛采用。中介语也称“语际语”或“过渡语”。“中介语是指在二语习得过程中,学习者通过一定的学习策略,在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。”10(三)迁移1.一语迁移:成人学习与运用二语时就要经过一个将语言形式解码再编码的复杂过程,成人很难克服一语系统对这一过程的影响。2.可迁移性:一语在二语习得中扮演角色的前提是学习者对一语和二语之间距离的感知,感知距离近则更有可能发生迁移,感知距离远则发生迁移的可能性小。3.中介语迁移:中介语迁移是指在掌握一语之后进而在习得多种语言的过程中,一种二语(广义)对另一种二语的影响,也是已知语言影响的一种表现形式。4.语言迁移的主要表现形式:易化与干扰、回避与过度使用。11语言迁移的主要表现形式(1)易化与干扰:二语习得过程中,一语对二语的习得可能起积极的、正面的作用,但也可能产生负面的干扰作用。这就是常说的正迁移与负迁移,也称易化与干扰。易化指的是学习者通过语言迁移,使新的语言知识或技能与已有语言知识或技能联系起来,并通过已有的语言结构使新语言知识的习得变得简单。干扰现象可分为“前摄干扰”和“后摄干扰”。(2)回避与过度使用:回避现象是指由于一语与目的语之间存在一定差异,学习者有意避免使用某些语言结构的现象。过度使用有些时候就是回避的结果,比如有些学生为了回避某个句法结构而刻意使用简单句型。12二、儿童第一语言习得的主要理论(一)儿童一语习得的发展过程1.韩礼德与语言功能理论韩礼德从功能主义语言学的角度出发,提出了儿童在语言发展过程中所掌握的语言的七种功能。(1)工具功能——通过运用语言工具来获得物品,或满足物质要求;(2)交往功能——通过语言与别人交往;(3)控制功能——通过语言来控制他人行为;(4)个人功能——运用语言表示自己的身份和对事物的看法;(5)启发功能——运用语言去探索周围世界;(6)想象功能——运用语言构造想象世界;(7)信息功能——运用语言传递信息。韩礼德(M.A.K.Halliday),1925-201813韩礼德提出的语言功能理论涵盖了“内在功能”与“外在功能”两个部分。在外在功能的基础上,韩礼德又提出了与之相对应的“三大元功能”:观念功能、人际功能和语篇功能。这些概念贯穿于多个语言研究领域,如语法、语义、语篇、语境等,用于研究语言的系统和结构。142.皮亚杰与图式理论皮亚杰从认知论的视角阐述了儿童习得一语的心理发展过程。他认为,人有与生俱来的认知能力,表现为人能够向环境学习,并与环境产生相互作用。而这种认知结构的组成部分为人脑中储存的图式,图式作为人类心理活动的组织结构,是人类探知环境的产物,同时也为人类认识世界的活动提供了心理与思想基础。让·皮亚杰(JeanPiaget,1896-1980)153.儿童语言习得顺序研究研究者们将儿童一语的习得过程大体分为五个阶段:前言语阶段(半岁至一岁)。这一阶段也称“喃语阶段”,即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。独词句阶段(一岁左右)。这是真正语言表达的开始阶段,女孩可能比男孩稍早。双词句阶段(一岁半以后)。儿童语言迅速发展,出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构,即由轴心词和开放词组成。电报句阶段(两岁至两岁半)。电报句又叫实词句,在这一阶段儿童突破了双词句,开始出现多词句,开始由儿童的特殊语法向成人语法转变。成人句阶段(两岁半至五岁)。儿童进入成人语法的阶段,开始有了语法感,语法关系逐渐复杂,功能词开始出现。到此阶段结束时,儿童一语口语的习得过程已完成。16(二)语言习得关键期(临界期)假说伦尼伯格等人首先提出了语言习得临界期的概念。他们认为,由于生理因素的作用,语言的习得存在着效率较高的一段时间,一旦过了这个时期,语言的习得能力就受到一定程度的限制。目前的研究大多表明,一语习得关键期是在青春期(12岁左右)以前。此时由于大脑语言功能侧化尚未完成,左脑和右脑都能参与语言习得,大脑灵活,可塑性强,所以比较容易习得语言。17三、不同语言学视域下的第二语言习得理论研究(一)结构主义语言学视域下的二语习得1.对比分析“对比分析假说”以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础,盛行于20世纪50—60年代,其形成一般以1957年拉多《跨文化的语言学》的出版为标志。以语言的共时对比为主要分析手段,语言对比建立在不同语言间交流的基础之上。对比分析的程序通常是:①描写两种语言;②选择对比的语言项目;③对比并认定差异点和共同点;④预测可能引起偏误的语言点。182.建构主义建构主义的先驱是皮亚杰,它实质上是结构主义的一个分支,因此又叫构造论结构主义。皮亚杰指出,结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。建构主义认为,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,它总是主动地选择一些信息,忽视一些信息,并从中得出结论。建构主义理论还解释了一语习得与二语习得的结果为何会有所不同。建构主义理论还认为,知识是学习者自身主动建构起来的,当学习者碰到新的、不属于当前应用范围的问题时,他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延。因此,二语习得更多地需要学习者有意识的主动参与以及知识体系的主动建构,在利用原有认知结构的基础之上还要尽量避免一语的介入性干扰,而这一过程远比一语习得复杂,且难度更大。19(二)生成语言学视域下的二语习得1.语言输入20世纪70年代末,输入假说的提出为二语习得研究的发展奠定了基础。这一系列假说可归纳为五个部分,分别是输入假说、习得与学习假说、监控假说、自然顺序假说和情感过滤假说。其中,输入假说对解释人类是如何习得语言的这一问题有着巨大启示。输入假说的核心概念为“i+1”即“可理解性输入”,其核心思想是二语习得过程中要确保所输入信息的可理解性与把握输入信息的可理解程度。“i+1”代表的是学习者在自然顺序中下一个阶段所应达到的语言水平。输入在习得中的重要性毋庸置疑,但也有一定的局限性。首先,克拉申把输入的作用绝对化,一味强调听力输入而忽视口语输出。其次,输入假说明确地区分了学习与习得两种方式的差异,并片面强调习得的作用,这显得过于武断。202.普遍语法20世纪中期,转换生成语法学派在美国诞生,这一学派的诞生也可称为“乔姆斯基革命”。乔姆斯基及其支持者们认为,遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识。乔姆斯基把这种先天知识称为“普遍语法”。他们的主要论点是:假如人类没有这种天赋,习得语言将会成为一种不可能。而针对普遍语法如何适用于不同语言习得的问题,乔姆斯基于1981年提出了“原则和参数理论”,认为语言习得机制中的普遍语法是由“原则”和“参数”构成的。以乔姆斯基为代表的生成学派,除“普遍语法”以外另一个核心的观点就是关于语言习得机制的探讨。到了90年代,二语习得研究的趋势则表现为:用普遍语法和“母语迁移”综合制约解释二语习得的发展,同时,语言输入及可学性也日益受到研究者的重视。213.中介语理论1972年塞林克明确提出了“中介语”的概念,用来指学习者在二语习得过程中受一语和目的语的影响创造出的既不同于一语又不同于目的语的动态语言系统。刘珣将中介语的特点概括为四点。①中介语是由学习者创造的,且它具有人类其他语言所具有的特点和功能,同样可用于交际。②中介语是不断发展变化的,其发展过程具有阶段性;在同一阶段内,不同学习者的中介语又具有一致性。③中介语是在学习者对目的语规则的不全面归纳下产生的,其包括偏误和正确两个部分,随着学习者学习程度的加深,中介语中正确部分的比例逐渐扩大。④中介语的偏误具有反复性和顽固性。22(三)认知语言学视域下的二语习得1.偏误分析无论是一语习得者还是二语习得者,无论是儿童语言学习者还是成人语言学习者,在语言习得过程中都会产生偏误。偏误的出现是因为语言学习者没有完全掌握和内化语言规则,从而导致其产出的语言偏离目的语的标准。研究者在分析偏误产生的原因时发现:根据对比分析假说预测的难点,并非一定会出现偏误;并非所有的偏误都来自一语的干扰,一语干扰产生的偏误只占所有偏误的一小部分。科德根据偏误出现的系统性把偏误分为三种:①形成系统前的偏误。出现于学习者尚未了解目的语使用规则的语言习得初级阶段。②系统性偏误。出现在学习者已系统学习过目的语语法规则,但尚未全面掌握该规则的初、中级阶段。③形成系统后的偏误。出现在学习者已掌握目的语规则,但不能达到熟练运用程度的中、高级阶段。232.认知语义与二语习得认知语义学的思想核心是,强调“认知语义是客观世界、人的认知以及语言符号三者之间的关系。”主张将人们的生活空间以及现实社会的情境看作一个“容器”,我们无时不处在从一个“容器”出来进入另一个“容器”的活动之中。对于隐喻理论如何应用于二语习得,以及隐喻理论的应用对二语习得具有怎样的意义等问题,蔡龙权指出,我们可以为隐喻理论的应用研究建立一个三层次的框架,并以此来辅助二语习得。①学习目标层面,包括确定学习隐喻的目标、区分隐喻类别、根据难度和数量选择语言材料以及区分学习阶段。②处理方式层面,包括对目的语不同类别的隐喻的处理方式和难度差异、二语习得特征对不同类别隐喻处理方式的影响、词汇能力差异对不同类别隐喻处理方式的影响。③可学性层面,包括对隐喻性信息输入的量和频率的设置考虑、对学习者心理准备的考虑以及诱导式教学技术的运用。24(四)功能主义语言学视域下的二语习得功能主义语言学倾向于将语言看作一种社会现象,强调研究语言的社会功能。功能主义语言学视域下的二语习得研究重点在于不同的语言形式和功能,并把语言交际作为研究核心。吉翁(ThomasGivón)的“语用—句法”模式对功能主义语言学领域的句法研究曾产生过较大的影响。他提出语言表达有两种模式:语用模式和句法模式。但功能主义语言学家们并没有停留于语言运用的描述,他们试图发现二语句法发展中制约句法形式向功能映射的因素。25四、语言学习者的个体因素差异影响二语习得(一)生理因素年龄是最明显的生理因素。实验证明,年龄不会改变习得顺序,但对学习速度和效率有一定的影响。一般是在2岁到12岁或13岁,在此期间儿童不需要太多努力便可自然而然地习得语言。除了年龄这一明显的生理因素之外,性别也是生理因素之一。研究显示,女性对新语言形式更具敏感性。26(二)认知因素二语习得需要一些特殊的认知素质,这种特殊的认知素质叫作第二语言学习的能力倾向,也称语言学能。根据卡罗尔的观点,语言学能考查四种能力,即语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力。二语习得的认知因素还包括认知方式。认知方式是指对信息的感知、定义、组织和记忆等,每个人都有一种体现认知功能的模式。27(三)情感因素学习者个体因素中的情感因素主要指动机和态度。动机指行为的整体目标和方向。动机从不同角度来分,有生理性动机和社会性动机、内部型动机和外部型动机、融入型动机和工具型动机等。二语习得研究中常常将动机划分为融入型动机和工具型动机。态度是指为目标努力时所表现出来的持久性,是个体对某种客观事物的评价性反应,是在对事物了解的基础上产生的褒贬好恶的情感,并反映出对之采取行动的倾向性。28第二节语言教学法及其嬗变一、语法知识为纲的教学法变迁(一)语法翻译法1.理论基础:语法翻译法主张以系统的语法知识教学为纲,依靠母语翻译的手段,注重培养学习者的语言读写能力。2.主要特点:(1)重视发展学生的书面语能力,强调阅读和写作,忽视听力与口语的教学。以发展学生思维与智力为主要目标。(2)采用演绎法教授语法知识,并以系统语法知识教学为纲。(3)根据课文选择词汇,以生词对译手段进行词汇教学。(4)把句子作为教学和练习的基本单位。(5)运用学习者一语进行教学,以逐句翻译模式讲授课文。(6)强调学习规范的书面语,注重原文,阅读文学名著。293.教学过程:一般是从词汇到句法,以教师讲解和教授为主4.评价:语法翻译法作为二语教学法史上第一个完整的教学法体系,强调对语法规则的掌握,注重学生智力的发展,充分体现了理性派教学法的主要特点。该教学法对我国的外语教学及对外汉语教学有较大影响,尤其适用于高年级的对外汉语精读课。但它也有一定的局限性。30(二)自觉对比法1.理论基础:自觉对比法的心理学基础是巴普洛夫的两个信号系统学说,该教学法将学习外语看作是建立一套新的第二信号系统的过程,而旧有的第二信号系统(母语)则会在这一过程中起到促进或干扰的作用。2.主要特点:(1)自觉对比法反对听说领先,主张书面为重、口语为辅。(2)重视语言知识的教学而非语言技能的培养,为防止实践的盲目性而提倡先理论后实践。(3)主张先教授句子要素,再讲授整句。利用母语翻译逐句讲解句子含义,以促进学生理解能力的提升。(4)依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点,而学习目的语的主要目的并非掌握目的语,而是为促进学生对母语的理解以及语言学习思维方式的形成。(5)以典范的文学语言作为学习材料。313.教学过程:是从自觉到直觉的学习过程,从母语翻译开始,以母语来促进外语知识的学习与思维能力的形成。4.评价:自觉对比法重视语言差异的对比,强调对学习者学习自主性的培养,提出了二语习得从自觉到直觉的理论。但对语言对比的意义认识不深,对学习者的关注也只流于表面。32二、结构主义语言学派的教学法嬗变(一)直接法1.理论基础:直接法以联想主义心理学为理论基础,认为人的学习方式与动物一样,是刺激与反应的直接联结,否认意识在其间的作用。2.主要特点:(1)建立目的语与它所代表事物的直接联系,教学中排除一语、排除翻译。(2)以口语教学为基础,以当代通用语言为基本教材。先听说,后读写。(3)以句子为语言教学和言语交际的基本单位。主张整句教,整句学,先理解句义,后整句运用。(4)以模仿、操练、记忆为主要练习方式,强调口语学习是习惯的养成。(5)靠归纳法教授语法。不先教授系统的语法规则,而是采用先学具体话语后学抽象规则的自然途径。333.教学过程:教师做动作,用动作配上目的语词语和句子展示教学内容,而后由教师反复领读并正音。4.评价:直接法的产生开辟了二语教学法研究这一新的领域,开创了经验派教学法的先河。但直接法过分强调幼儿学语的规律,忽视了成人的生理与心理特点。34(二)情境法1.理论基础:情境法受到行为主义心理学部分理论的影响,其语言学理论基础是英国的结构主义,口语被认为是语言的基础,准确的结构是说话能力的核心。2.主要特点:(1)教学目的是对听、说、读、写四种语言技能的实际掌握,语言技能要在掌握语言结构的基础上发展。(2)主张口语领先,词汇为语言教学基本单位。(3)在自然情境中介绍和操练语言点,教学完全采用目的语。(4)运用词汇选择程序,教授基本词汇。(5)按先易后难原则分级排列语法项目。(6)要求语言结构准确性,有错必纠。353.教学过程:师多次示范新的词语或结构,让学生集体模仿;对学生进行个别语音操练;运用已知句型进行问答以引进新句型;通过问答、造句、用提示词等练习新句型;让学生自己纠错。4.评价:情境法继承了直接法的特点,但相较于直接法有了很大的发展。但该教学法也有局限性。36(三)听说法1.理论基础:美国结构主义语言学和行为主义心理学。行为主义学派,斯金纳伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳,1904-1990)372.主要特点:(1)听说法教学具有鲜明的阶段性。(2)听说法教学具有直观性。(3)听说法主张利用对学习者母语和目的语语言结构的对比,预测学习难点,确定教学重点。(4)听说法主张采用模仿、重复、记忆的练习方式进行教学,为养成学生正确的语言习惯,听说法支持教学过程中严格纠错。(5)教学过程可分为五个阶段:认知—模仿—重复—句型变换—词汇选择与活用。3.评价:作为一种教学法,听说法具有较强的优势,首先,听说法具有较强的适用性。其次,听说法的应用具有广泛性。最后,听说法的应用具有可持续性。但听说法也有一定的局限性。38(四)视听法1.理论基础:视听法建立在结构主义语言学理论之上。2.主要特点:(1)主张视觉和听觉感知相结合,并将语言和情境紧密结合起来,通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系。(2)强调整体结构感知。通过完整的对话使语言各要素在对话中被整体感知,即按先整体、后部分的顺序进行教学。(3)强调听说领先,先口语后书面。(4)教材设计以自然语言对话为主。393.教学过程:教学顺序为成段对话—句子—单词—语素。通过叙述课文内容、自由对话、评论课文、扮演角色等形式,进行问答。4.评价:视听法在外语教学中广泛使用声、光、电等现代化技术设备,把语言教学情境化,把视觉感受和听觉感受相结合,使学生同时见其形、听其声,调动大脑两个半球的神经细胞积极活动,培养学生用外语思维的能力,符合学生言语交际的需要,有利于提高学生的语言交际能力。然而,视听法也存在不少缺点。40三、基于人本主义心理学的教学法变迁(一)默教法1.理论基础:布鲁纳“发现学习”的教育思想、二语习得理论2.主要特点:(1)把词汇看作语言学习的核心,将词按功能进行分类,依照一定的顺序学习。强调词的选择,用少量的词创造大量的句子。(2)学习过程中,学生是主角,教师少说,学生多说,教师只辅助而不干预学习。(3)口语领先,以句子为教学基本单位,先培养听说能力,读写随后。(4)语言学习的过程由静默思考到实际演练,过程中可以借助教具辅助教学。为保证学生的学习兴趣,不采用机械的重复练习。(5)教师不直接纠正学生的错误,而是协助他们,通过多次尝试错误而求得正确知识。413.教学过程:整个教学过程中不论是演示还是对学生的指令评价,教师都尽量利用彩色棒和图表,尽量少讲话。4.评价:默教法的优点体现为;重视学生的主体作用;在课堂活动的组织方面,间接发挥教师的指导和监督作用果。其局限性在于:教学指导性不够、浪费大量的时间让学生自己探索、对学生的错误不加以纠正等。42(二)暗示法1.理论基础:以现代生理学和心理学为理论基础。2.主要特点:(1)创造愉快、集中而不紧张的教学氛围。(2)强调有意识和无意识的统一。教学要充分利用学生的有意识和无意识学习功能,激发学生的内在学习动机。(3)开发潜能但不能损害身心健康。(4)遵循引入概念—展开讨论—学生发言—总结反思的教学过程。3.评价:暗示法强调有意识学习与无意识学习的结合,综合吸收了一语习得与二语习得的不同优势,有利于促进学习者语言能力的全面发展。其局限之处在于,如面对大规模的群体教学,教师对学生施加的暗示常常难以保证预期的效果。43四、交际功能为纲的教学法发展(一)交际法1.理论基础:社会语言学、心理学2.主要特点:(1)以培养交际能力为宗旨。(2)以语言功能和意念项目为纲。(3)以话语为教学的基本单位。(4)教学过程交际化,交际既是学习的目的也是学习的手段,把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。(5)单项技能训练与综合性技能训练相结合,以综合性训练为主,最后达到在交际中综合运用语言的目的。(6)对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度,不影响交际的错误能不纠就不纠,尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。44(7)主张采用多种教学手段,不是仅仅一本教科书,而应该是“教学包”,即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。(8)让学生处于情境之中,身临其境地感受氛围,用英语进行交际,是交际教学的精髓。(9)教学过程包括展示语言材料、学习和操练、自由交际和表达三大环节。3.评价:交际法重视培养学生的语言能力,采用真实、地道的语言材料,主张以句型加情境来学习语言。其缺点在于:(1)如何确定和统计功能、意念项目,有待进一步探讨;(2)以功能、意念为线索组织教学大纲,很难保证语法项目编排的体系性。45(二)任务型教学法1.理论基础:“输入与互动假说”2.主要特点:(1)以任务组织教学。(2)通过交流来学会交际。(3)调动学习者个人的生活经历和已有的目的语资源。(4)在干中学,在用中学。(5)任务型教学法一般有三个步骤,分别为前任务、任务环、后任务。3.评价:任务型教学法在应用过程中体现了极大的优势,该教学法也存在许多不足。46(三)产出导向法1.理论基础:克拉申的输入假说和斯温的输出假说2主要特点:(1)课堂教学的一切活动都应该服务于学习者的有效学习。(2)主张“学用一体”。主张一切课堂教学活动都应该与运用紧密相连。(3)主张工具性与人文性同等重要。人文性目标通过以下三种方式达成:一是认真选择说、写、译的话题;二是选择合适的听和读的材料;三是设计恰当的教学活动方式。文秋芳,北京外国语大学教授473.教学过程:产出导向法的教学流程主要由驱动、促成、评价三个环节构成。在这三个环节中,教师起中介作用,每个环节都必须以教师为主导。教师的中介作用具体表现为引领、设计、脚手架等。4.评价:产出导向法的提出具有巨大的开创性,其优点主要体现为:(1)强调教师的主导作用,有利于教学活动的开展;(2)针对“学用分离”,既有针对性,又有系统性。不足之处主要体现为三点:(1)难以满足“传统效度”的要求;(2)难以实现理论、实践双优化目标;(3)对教师能力要求较高,“以评促学”时间成本较高。48第三节基于中文的学习理论与教学法一、汉语作为第二语言的习得理论与方法(一)汉语习得顺序研究1.汉语语音的习得顺序研究学界一直将声调教学视为语音教学的重点和学生学习的难点,因此,对外汉语教材常常将声调的讲授安排在学习的起步阶段。那么对于外国学生而言,声调究竟难在哪里?余霭芹提出了汉语四声学习的难度顺序:第一声最易掌握,其次是第四声和第二声,第三声最难。赵金铭在对母语是声调语言的外国学生的调查中发现,最常见的错误是调域错误,即低调域用于高声调,或相反。他指出,声调中的调域像音乐中的调号:如果歌唱家在演唱过程中突然从C调转到F调,听众就会听出走了调;同理,当外国学生把高调域发成低调域,尽管调型准确,中国人听起来仍会觉得不对。492.汉语词类的习得顺序研究关于汉语词类的习得顺序,在汉语能愿动词领域的探究颇多。汉语的能愿动词在所有的汉语词类中有特殊性与重要性,因此,有关这一类词的习得研究具有较高的应用价值。施家炜总结了汉语作为二语的习得顺序研究的几个特点:

①起步较晚,且研究尚未形成规模,仍处于探索阶段;

②虽可见成果有限,但在研究方法、引进国外理论、深入探讨习得顺序等方面已做出了有益的尝试,尤其体现在研究方法上;

③研究领域的拓宽和纵深,从所研究的汉语言项目上看,从补语、定语到单句、复句,逐步趋于复杂化,研究范围得到了拓宽。同时,施家炜还指出:“我们必须清醒地意识到,现有的汉语习得顺序研究几乎全都是对汉语语法项目的研究,只有极个别研究涉及汉语声调的习得顺序,我们对汉语其他要素的习得顺序还没有任何深入的研究和认识。”503.汉语句式的习得顺序研究汉语句式习得一直是汉语习得研究的重点领域,习得顺序研究是句式习得研究的重要方面。这方面的研究对教学和教材编写中应该如何做出选择和排序提供了重要的参考。例如,王建勤(1997)曾经研究了留学生“不”和“没”否定结构句的习得过程和顺序,对汉语的否定句教学具有启发意义。施家炜(1998)研究了外国留学生22类现代汉语特殊句式(12种肯定句系统和10种问句系统)的习得顺序,对汉语特殊句式教学具有借鉴意义。杨德峰(2003)研究了英语背景学习者汉语趋向补语的习得顺序。这方面的专著主要有肖奚强等人2009年出版的《外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究》。该书分章对外国学生习得以下各句式所含具体小类的顺序做了研究。51(二)汉语学习难度的测定与汉语是否难学的辩证研究语言项目的学习难度及其产生原因,能直接促进第二语言的教与学,推动二语习得理论的研究。周小兵指出,学习难度的研究主要包括测定的角度、方法和程序,难度的分级,以及产生难度和层级的原因这几个方面。判断一种语言或一个语言项目对于学习者而言是否难学,常常是以语言对比为基础的,语言项目之间的对比有助于我们认识它们之间的难度差异。52李泉、阮畅指出,对于如何解决“汉语难学”这一教学问题,应从学习者和教师两个方面入手。从学习者的角度来看,应树立起正确的汉字学习观,要做的是:(1)向学习者明确,任何一种文字在学习时都有难学之处与便学之处,要学会利用汉字的便学之处来学习汉字。(2)要请学习者了解,学习一种跟以往所学语言不一样的语言,肯定会感觉困难,尤其是在初级阶段。(3)要让学习者明白,“学外语没有捷径,人人平等,都要付出劳动。什么方法也离不开个人的努力和勤奋”。从教师的角度来看,应做好以下四点:(1)将“汉字并不那么难学”作为国际中文教师的一种基本教学信念;(2)确立乐观务实的汉字教学观,教好每一个汉字,为汉语学习打下坚实基础;(3)树立充满人文精神的汉字教学观,做到充分体察和谅解学生面对学习的困难时可能产生的一些焦虑情绪。53(三)汉语习得的环境因素探究赵金铭指出,汉语习得的环境因素主要包括三个层面,即学习者所处的社会文化环境、教学环境以及语言输入与输出的交际环境。首先,就语言习得的社会文化环境而言,语言不仅是文化的承载者,其本身就是一种重要的文化。其次,教学环境也就是我们常说的“课堂教学环境”,主要分为客观环境和主观环境两类。最后,关于语言输入与输出的交际环境,在语言习得过程中,语言输入的内容、数量和方式往往直接影响学习者的习得质量和速度。54二、汉语作为第二语言的教学法与教学理论(一)国际中文教学法的历史发展1.初创阶段:20世纪50—60年代赵金铭将这一阶段的总特点概述为:以传授语言知识为主。这一阶段的教学特点主要体现为:(1)教学中主要采用语法翻译法和演绎法,侧重于对系统性语法知识的讲授。(2)教学内容以词汇教学和语法教学为中心,强调在全部教学过程中其他要素都要围绕这两个中心来进行。(3)语言技能训练的原则是全面要求、综合教学、阶段侧重。(4)语音教学以教授现代汉语普通话为标准,并借助《汉语拼音方案》来教授语音。(5)文化方面的教学内容主要体现在课文中,并没有设置对中国文化的专门性教学内容。552.改进阶段:20世纪60—70年代这一阶段的总特点是体现实践性原则。研究者们凭借以往的教学经验与教学理论对上一阶段的教学法做出了一些重要改进:(1)首次提出并要求贯彻“实践性原则”,要求课堂教学做到“精讲多练”,对于语法知识改用归纳法进行教学(吕必松,1989)。(2)改用相对直接法,直接用汉语进行授课。(3)结合学生自身的学习需要安排教学内容。563.探索阶段:20世纪70—80年代该阶段教学法总特点为深化实践性原则。(1)对“实践性原则”的认识更加全面,“交际性原则”在教学中逐渐体现。(2)受到“听说法”的启发,引进了“句型教学”的方法,这一方法有助于学生的口语表达能力的提升。(3)教材开始采用由李德津编写的《汉语课本》和由李培元等编写的《基础汉语课本》,这两套教材都引入了“句型教学”的概念。此外,由鲁健骥等编写的《初级汉语课本》作为我国最早的对外汉语分技能训练的系列教材,为教学提供了分技能训练的新思路。57(二)汉语教学的本位观理论1.“字本位”理论:(1)含义:人们将以字为汉语基本结构单位的语言研究思路称为“字本位”理论。(2)理论发展概述:张朋朋(1992)-白乐桑(1996)-徐通锵(1998)-顾兆禄(2005)(3)理论的进步性:关注到了汉语与汉字的特殊关系,倡导在认识对外汉语教学特殊性的基础上,也要认识到对外汉语教学与汉语作为一语教学的共性,从而能够利用一语教学中一些有价值的规律去进行对外汉语教学的研究。(4)理论的局限性。首先,汉语作为第二语言教学不同于汉语母语语文教学,以汉语为母语的儿童已具有语言能力,他们头脑中有词。其次,“字本位”对“字”的界定存在模糊性,且从教学语法的角度来看,我们无须也无法否定“词”作为一种活跃但不稳定的结构单位的存在。582.“词本位”理论(1)含义:“词本位”教学即把词作为语言教学的基本单位,教材设计是先教词,再教用词造句,然后教用句子组成的课文。(2)产生的背景:立足点为语言交际的需要与汉字的特殊性。(3)进步性:对外汉语教学的基本单位应该是词,即使字的教学,也应该立足于词,并为词的教学服务。从学习者的角度看,以词为基本单位进行对外汉语教学,符合语言共性,也就便于语言背景各异但都具有明确的“词”概念的学习者将汉语与其母语相沟通,形成正迁移。(4)局限性:“词本位”教学法是基于西方的语言结构提出的,若直接套用在汉语中则会产生一定的“水土不服”问题。甚至有学者尖锐地指出:“‘语文一体’和‘词本位’教学模式是造成‘汉字难学’的直接原因。”59第四节课堂教学的组织和实施一、教学的准备(一)教学目标1.知识和技能:知识和技能维度是对学生学习结果的描述,即学生通过学习所要达到的结果,又叫结果性目标。这种目标一般有三个层次的要求:学懂、学会、能应用。2.过程和方法:过程和方法维度是学生在教师的指导下,获取知识和技能的程序和具体做法,是过程中的目标,又叫程序性目标。强调三个过程:做中学、学中做、反思。3.情感态度和价值观:感态度和价值观维度是学生体验过程或结果后的倾向和感受,是对学习过程和结果的主观经验,又叫体验性目标。分为认同、体会、内化三个层次。60(二)备课备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点,结合学生的具体情况,选择最合适的表达方法和顺序,以保证学生有效地学习的工作。1.备学生:也称学情分析。学情分析就是对学生在学习上有针对性的、较为全面的分析,主要包括备学生的知识基础、备学生的学习能力、备学生的学习风格。2.备教材:全面了解掌握学生所学专业、课程设置、已开课程、相关课程及学生的基本情况的基础上,灵活处理和加工教材、使用教材。3.备教法:教学方法就是在教学中为实现一定的教学目的所采取的教学途径或教学程序,是以完成教学任务为目的的师生共同进行认识和实践的方法体系。61(三)教案设计教案通常指教师所做的课堂教学计划,一般由本节课名称、课时、教学目标、重难点内容、教学过程、作业内容、板书设计等部分构成。教案设计的核心环节是对教学过程的设计与记录,一节课一般由这样几部分组成:复习上节课学习内容、导入新课、讲授新课、巩固练习、归纳与作业。62二、教学的实施(一)教学环节在传统教学模式下,教学环节可分为四个阶段:(1)组织教学。调整学生学习状态,为上课做准备,时间为1~2分钟。(2)导入新课。这是一节课的开始部分,时间为3~5分钟,是一个预热的过程,可以采用图片、音乐、游戏等形式进行课堂的导入,其目的是吸引学生的注意力,使其认真听讲。(3)讲授新课。在导入之后,就要对新知识进行讲解,时间为25~30分钟,需要对整个课堂的重难点进行把握。(4)巩固新课。当新知识讲解完之后,需要对所讲述的知识进行及时巩固,时间控制在10分钟左右。63(二)教学方法教学方法是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。影响教

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