教学系统设计课件

教學系統設計概述

教學系統設計概述教學系統設計的學科性質和應用範圍教學設計的理論基礎教學設計理論教學設計的過程模式主導—主體教學設計前言教學是有明確目的的人類活動，教學設計理論方法的形成和應用促進了教學過程和資源的理性計畫、設計、開發、實施和評價應用、研究情況：20世紀60年代形成學科教育技術界、教育心理學、教學論工作者、中小學教研人員、遠程教育工作者培訓軍隊----教育培訓(職業教育、學校教育、遠程教育；課程、教學、媒體、資源、環境）教學系統設計的含義定義:教學設計是運用系統方法,將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標(或教學目的)、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計畫的系統化過程。從定義可知，教學設計關心的是如何分析、如何制定、如何評價。２、定義的內涵1)教學設計的目的：優化教學效果2）教學設計強調運用系統方法

教學系統設計概述3）教學設計是問題解決的過程4）以教學理論和學習理論為其科學決策的依據5）以學生為導向6）連接教育理論和教育實踐的應用學科性質7）教學設計的研究對象：教學過程、教學產品、課程設置等不同層次的教學系統教學系統設計是以促進學習者的學習為根本目的,運用系統方法,將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計畫、創設有效的教與學的“過程”或“程式”。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。教學系統設計的含義1．教學系統設計是系統計畫或規劃教學的過程。2．教學系統設計是創設和開發學習經驗和學習環境的過程。3．教學系統設計是一門設計學科。

2.教學系統設計的特點（1）教學系統設計的系統性教學系統設計首先是把教育、教學本身作為整體系統來考察，並把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統。

所謂系統就是要綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和相互之間的聯繫。1）教學系統各要素間相互作用、依賴，並與外部環境構成更大的系統2）系統計畫、精細設計的過程；3）每一步驟“輸出”的決策均是下一步的“輸入”，每一步又均從下一步的的回饋中得到檢驗；4）理論性、科學性、操作性學習需要分析學習內容分析學習者分析學習目標的闡明教學策略的制定教學媒體的選擇和運用教學設計成果的運用形成性評價總結性評價修改修改（2）教學系統設計的理論性與創造性首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須是在一定理論的指導下進行的。其次，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時需要創造性地應用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重構，以適應原有理論未能預見的新情況和新問題。（3）教學系統設計過程的計劃性與靈活性教學系統設計過程具有一定的模式，這些模式往往用流程圖的線性程式來表現，然而，系統論的觀點認為，這些要素之間的關係是非線性的，是相互影響、相互補充的。（4）教學系統設計的具體性教學系統設計是針對解決教學中的具體問題而發展起來的理論和方法。教學系統設計的特徵：①研究對象：不同層次的學與教系統。②系統方法：要素之間、要素與整體本質聯繫。③目的：將基礎理論體系應用於解決問題、形成學與教系統3.教學系統設計的意義有利於教學理論與教學實踐的結合有利於教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長有利於科學思維習慣和能力的培養有利於現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展教學系統設計的學科性質和應用範圍教學系統設計的學科性質1.教學系統設計是一門應用性很強的橋樑性學科2.教學系統設計是一門方法論性質的學科3.教學系統設計是一門設計理論學科設計是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探究。它包括對不完善的情境的探索、發現並解決一個或幾個問題，詳細說明導致有效變化的途徑設計是由目的指引的過程，該過程的目的就是構想和實現某種新的東西。教學設計針對的是一定的實際的學習目的，力求創作某種新的教學材料或學生在其中學習的系統。4.教學系統設計是一門規定性理論科學規定性理論：關注達到理想結果

採用的最優方法在條件a(a1,a2,,an)下為獲得理想結果(1，

2,……，

n）

需要執行的行動A(A1,A2,……Am)教學設計

屬於

规定性的设计理论在一定條件下，達到某一特定目標，尋找最佳的途徑和方法

（以描述性理論為科學依據)應用範圍

從教學設計的基本任務來看，教學設計應限制在解決教學問題的實踐領域。從實踐的角度來看，能用教學設計的方法解決的問題主要是學生的學習困惑。學習困惑積累到一定程度就會發生質變，成為學業不良。學業不良是一種教育問題，僅靠教學設計的手段是不足夠的。解決學習困惑的主要方法是為學生學習提供幫助和引導。因此，教學設計的應用範圍有兩個層次：以“產品”為中心的層次以“課堂”為中心的層次以“系統”為中心的層次教學系統設計的理論基礎學習理論與教學設計1）不同學習理論促使教學設計過程和理論的建立和發展以行為主義為基礎的程式教學促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展學習理論與ISD1、ISD2、ISD3參考文獻：影響ISD模式演變的若干因素《電化教育研究》98/2教學設計理論與方法研究評論98/2、3不同學習理論的簡介行為主義

學習本質：由條件引起外顯行為的變化

学习要素：辨别刺激——反應——增強刺激（強化）

學習策略：呈現刺激、提供練習、回饋、強化认知主义學習本質：資訊加工過程基本要素：知覺、編碼、存儲短時記憶長時記憶教學策略：九大教學事件、不同教學模式建構主義學習本質：學習者與環境的互動過程，基於頓悟的個人發現基本要素：同化和順應教學策略：創設交互學習環境，供學習者自我調節、思考2）教學設計吸收各種學習理論流派的精髓行為目標闡明加涅的學習結果分類及內容分析吸收行為主義和認知主義兩大學派的精華，提出“聯接—認知”的觀點，認為學習的發生有內部的條件和外部的條件“根據不同的學習結果類型分析不同的學習的內部條件，並相應安排學習的外部條件”——加涅的教學設計基本原理之一加涅的九大教學活動（教學理論）基於建構主義的教學設計理論與傳統的教學設計理論能否融合？教學理論與教學設計發展教學理論發現教學法布盧姆的掌握學習加涅對學習條件的指導教學模式（P48）學習的發生有內部的條件和外部的條件教學屬於學習的外部條件，應根據各種不同類型的學習結果安排學習的外部條件教學活動的設計包括九大教學活動教學設計的方法論基礎——系統論1、系統方法的實施過程系統分析技術提出多種可選方案選出最佳方案具體設計方案試行評價方案運用和推廣2、系統方法的特點整體性、綜合性、最優性傳播理論與教學設計教學是教育資訊的傳播過程傳播理論對教學設計理論有何影響？傳播過程模式與教學設計內容的關係（學什麼——怎麼學——產生什麼效果）如何提高教學傳播的效果？教學系統設計理論（一）加涅的教學系統設計理論為教學系統設計理論的建立做了開創性的工作核心思想是為學習設計教學

教學應考慮學習的條件，為了分析學習的條件，提出學習與記憶的資訊加工模型。學習的發生要依賴內、外部條件，教學目的是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件。這就是需要教學設計對教學進行整體規劃。從教學分析、展開和評價等方面做一系列的籌畫。加涅從學習的內部心理加工過程幾階段演繹出九階段教學事件。加涅將學習結果分為：語言資訊、智慧技能、認知策略、動作技能、態度不同學習結果需要不同的學習條件。在“九五矩陣”中詳細區分了不同學習結果對每一種教學事件的要求，每一種學習結果都有一種教學模式。除了上述基本的教學設計理論，還有一些具體的教學理論設計，如：在教學中正確處理言語資訊、智慧技能、和認知策略三類學習的性能相互作用的原理、通過任務分析導出教學過程和方法的原理，教學目標的技術，任務分析技術，媒體選擇與運用技術，教學結果測量與評價的技術。瑞格盧斯的教學系統設計理論概括

有創見的觀點：①教學科學②規定性的教學理論③提出了建立關於教學系統設計理論知識庫的構想。《教學系統設計理論與模式：這個領域的概括》，《發展中的教學理論》教學理論的變數：①

教學條件②

教學策略（教學組織策略，教學管理策略，教學傳輸策略）。③

教學結果。宏策略的原則是揭示學科知識內容中的結構性關係，各個部分之間的相互作用聯繫。微策略的原則是強調按單一主題組織教學。實際教學中，宏策略用來指導對學習的組織和對知識點的順序的排列，是從全局來考慮學科知識內容的整體性以及其中各個部分之間的相關性。微策略為如何教特定的學科內容提供處方，考慮的是一個個概念和原理的具體教學方法。

細化理論為教學內容的組織提供了宏策略。成分顯示理論為具體知識點的教學提供行之有效的可操作的微策略。

（三）梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）（見P17）（認為知識是由內容類型和行為水準構成了兩個分類）

1．提出一個有關知識的描述性理論梅瑞爾的目標“目標——內容”二維模型目標與內容的不同結合組合成了10種教學活動成分。10教學成分與各種教學目標之間存在對應關係：用教學活動成分來表示學生能力對應。依據該表可為教學過程指定具體處方，相應的微策略。2．提出一個有關教學策略的描述性理論，認為策略有基本呈現形式，輔助呈現形式，呈現之間的關係。教學策略的基本呈現形式PPF：講解通則，講解事例，探索通則，探索事例。輔助呈現形式：附加的促進學習的資訊，如注意集中的措施，記憶術，和回饋。呈現之間的關係：例子——非例子的配對序列，各種例子的分類序列，例子難度的範圍，事例屬性的差異，輔助呈現形式中提供的幫助數量。

教學系統設計過程模式教學設計模式的含義教學設計模式是教學設計的實踐中逐漸形成的一套程式化的步驟,其實質是說明做什麼,怎樣去做,而不是為什麼這樣去做.教學系統理論和教學設計過程模式的本質區別是：前者關心的是具體問題，後者關心的是設計問題幾種主要的教學設計過程模式1.以教為主的教學系統設計模式2.以學為主的教學系統設計模式（主要基於建構主義學習理論）3.“教師為主導，學生為主體”的教學系統設計模式（簡稱“主導--主體”模式）其中以教為主的教學系統設計模式由於學習理論基礎的不同，又可分為基於行為主義學習理論（ID1）、基於認知主義學習理論（ID2）ID1與ID2的劃分原則學習理論是劃分原則加涅的連接認知側重於行為主義

第一代教學設計的代表性模式——“肯普模式”模式的特點，在教學過程中就強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，適當安排十個教學環節。（1）

四個基本要素，教學目標，學習者特徵，教學資源，教學評價。（2）

三個主要問題，學生必須學習到什麼，為達到預期的目標應如何進行教學，檢查和班評定預期的的教學效果。十個教學環節，確定學習需要和學習目的，應先瞭解教學條件，選擇課題與任務；分析學習者特徵，分析學科內容，闡明教學目標，實施教學活動，利用教學資源，提供輔助性服務。進行教學評價，預測學生的準備情況。

修改修改課題－工作任務目的學生者特徵學科內容任務分析學習目標教學活動教學資源提供的輔助性服務學習評價預測學習需要目的優先約束形成性評價總結性評價模式圖的特點：（1）環形反應各環節之間相互聯繫相互交叉確定學習需要和學習目的，在中心位置說明始出發點和歸宿（2）各環節未用有向弧線連接，說明教學設計是很靈活的過程，可從任一環節開始（3）形成性評價，總結性評價，修改在環形圈內標出應貫徹整個教學過程的始終。

（三）第二代教學設計的代表性模式——“史密斯——雷根模式”該模式是在“狄克——柯瑞模式”的基礎上，吸取了加涅在學習者特徵分析中注意的學習者內部心理過程進行認知分析的優點，並進一步考慮認知學習理論在教學內容組織的重要影響。發展起來的該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較允分的體現了連接認知學習理論的基本思想。區別：（1）將學習者特徵，學習任務分析，學習環境分析，納入教學分析模組中，模組內容更充實，結構簡潔合理。（2）明確指出應設計的策略擴充模組，組織策略涉及認知學習理論，內容上補充性質上的改變。（3）將修改放入評價模組中，修改應依據評價的結果。（4）學習者特徵分析，ID1中僅考慮學習者的基礎和知識水準。ID2中還應考慮學習者的認知特點和認知能力，傳遞策略，管量策略是更有效的……提供有效的外部刺激建立聯接。主導—主體教學設計主導—主體教學系統設計不管是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以教為主和以學為主這兩種教學系統設計相結合的產物。1.以教為主的教學系統設計的學與教的理論基礎主要以奧蘇貝爾的“學與教”的理論“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略“動機”理論“有意義接受學習”理論：建立新舊知識之間的聯繫，是影響學習的最重要的因素。要想實現有意義學習，可以有兩種方式—接受學習和發現學習。教學是促使學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，在教學系統設計中，教學目標是否明確、具體、規範直接影響教學朝著預定的、正確的方向進行。

在學習需要分析階段所確定的目標是教學的總目標，它是通觀教學活動全局的一種指導思想，是對教學的一種原則上的規定，要使總的目標落實到整個教學活動體系中去，必須對實際的教學活動水準作出具體的規定，即分析和編寫具體的教學目標。

一、教學目標概述（一）教學目標的含義1．教學目標是對學習者通過教學後應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。2．教學目的與教學目標的區別教學目的不明確、太籠統、太抽象教學目標的可觀察性、可測量性是系統研究方法的重要特點之一，所以在具體編寫教學目標時，要求用明確、具體、詳細的行為術語來描述。（二）教訓目標的功能教學目標是教學設計活動的出發點和最終歸宿1．功能：(1)導向功能(2)控制功能(3)激勵功能,教學目標可以激發學習者的學習動機(4)仲介功能(5)測度功能二、教學目標分類理論（一）布盧姆的教學目標分類理論1．認知學習領域目標分類識記：對以前學習過的材料的記憶領會：把握知識材料意義的能力運用：把學到的知識應用到新的領域，解決實際問題的能力分析：把複雜的知識整體分解為組成部分並理解個部分之間聯繫的能力綜合：將所學知識各部分重新組合形成一個新的知識整體評價：指對材料做價值判斷的能力，對材料的內在標準或外在標準進行價值判斷

2．動作技能學習領域目標分類①辛普森提出的分類系統：感知；準備；有指導的反應；機械動作；複雜的外顯反應；適應；創新②哈羅提出的分類系統：感知能力；體力；技能動作；有意交流③基布勒提出的分類系統：全身運動；細微的協調動作；非諺語性表達、言語行為3．情感學習領域目標分類情感是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應，情感學習對於形成或改變態度、提高鑒賞能力、更新價值觀念等密切相關。但由於情感反應是一種內部心理過程，具有一定的內隱性和抽性性。（1）接受或注意

（2）反應

（3）評價

（4）組織

（5）價值與價值體系的性格化（二）加涅的學習結果分析系統1．言語資訊：能記憶具體的事實，能夠在需要的時候將這些事實表達出來。心理過程是記憶，是其他類型的學習結果的基礎。判斷學生是否獲得資訊主要看他們能否把所獲得資訊表達出來。2．智力技能：指學習者通過學習獲得使用符號與環境相互作用的能力

判別：將刺激物的一個特徵與另一個特徵加以區別的一種習得能力

概念：是對同類事物的共同的本質特種的反應

規則：是揭示概念之間關係的一種言語表達3．認知策略：學習者藉以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能4．動作技能：它的學習往往與認知學習交織在一起5．態度：是習得的影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態（三）國內對教學目標的研究1．認知領域學習水準記憶、理解、簡單應用、綜合應用、創見2．動作技能領域學習水準分類模仿、對模仿動作的理解、動作組合協調、動作評價、新動作的創見3．情感領域的學習水準分析接受、思考、興趣、熱愛、品格的形成闡明教學目標的意義和局限闡明教學目標的意義：.有利於課程的規範化首先，教學目標的闡明為任何教學計畫提供了一個以能力為基礎的框架。按這個目標體系調控整個教和學的過程，可以保證學生所學的東西正是所期望的結果，有利於學生個人發展並滿足社會發展的需求。其次，教學目標提供並保證了課程的方向性和穩定性，使有關人員對課程有一個清晰、統一的認識，而不至於造成個別人員對教學大綱任意作特殊解釋。再次，教學目標的闡明可以清楚地檢查課程內容的範圍，有利於促使學習內容覆蓋動作、情感和認知領域以及每個領域的各個層次，保證學生的全面發展。.有利於學生的學習主要表現在：告訴學生教學目標，使教學目標內化成學生自己的學習目標，是最好的激發學生學習的動機因素；告訴學生教學目標，可以使學生的學習有明確的方向，不致於摸黑走路，使學習過程順利發生，加強學生的自信心；同時，告訴學生教學目標，學生可以自己評價自己的學習，對學習產生責任感。有利於教師的教學明確教學目標，可以幫助教師以學習目標如何達到這種特定的方式思考問題，從而較好地組織教學內容；其次教學目標為教師選擇成功的教學策略(內容組織順序、教學活動程式、組織形式、媒體等)提供了具體的依據；再次，為評價學生學習的測試題編制和評價教學計畫的有效性提供了方便和依據；最後，編寫目標本身就是對教師的一種開發訓練，迫使教師深刻思考教學，更好地提高業務水準。.有利於交流和溝通教學目標使教師知道教什麼，學生知道學什麼，家長知道學生學習後能做什麼。因此，是教師、家長、學生以及其他有關人員進行交流的最準確、清晰的方法。闡明教學目標的局限國內外教育界對學習目標的看法不盡一致，認為使用學習目標的局限性是:．在教學以前先明確提出具體的目標有悖於發現法的學習。．教學目標的選擇和編寫有一定主觀性，這就說明目標並不是神聖不可侵犯的，要求時刻對目標編寫進行檢驗。．適宜用規範格式編寫的教學目標通常是較簡單、低層次的教學目標。有些學習內容、有許多心理過程是不能完全通過外顯行為表現出來的，特別是一些較高層次的認知能力和情感因素。．教學目標的編寫比較呆板，容易忽略首創精神。．編寫教學目標比較費時間、費精力，也比較困難。如果不是為了交流，不是為了使合作者達成一致認識，誰編寫教學目標呀！實際上，闡明教學目標是沒有局限的，局限屬於不同的教學目標闡明方法

教學目標的設計與編寫課堂教學中教學目標的設計必須處理好下麵幾個問題1．教學目標的整體性教學目標是一個系統，分為課程目標、單元目標、課時目標三個層次，通過諑層具體化，形成上下貫通、有機聯繫的完整體系。教學目標作為貫通教學活動全局的一種指導思想而存在，是教育領域裏為實現教育目的而提出的一種概括性的總體要求。2．教學目標的靈活性由於學習者的學習基礎和學習能力存在差異，課題教學目標的設計必須具有一定的靈活性。3．教學目標的層次性教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。教學目標本身也有層次的關係學習目標層次的劃分是以學習內容分析的結果為基礎的；通過對學習目標層次的劃分，亦可對學習內容分析的結果做進一步的補充。4．教學目標的可操作性對於描述和分析教學目標的方法，存在認知心理學和行為心理學兩種不同的觀點。教育心理學家一致認為：教學目標的重點應說明學習者行為或能力的變化，即教學目標應是可觀察、可測量的

教學目標分析的方法1.歸類分析法（P42）2.層次分析法3.資訊加工分析法4.解釋結構模型法教學目標的編寫方法

（一）編寫教學目標的基本要求馬傑提出教學目標中應包括三個基本要素：行為、條件、和標準（二）教學目標的具體編寫方法1．對象的表述：教學目標的表述中應注明教學對象。例如：物理系04級4班學生2．行為的表述：說明學習者通過教學以後能做到什麼，以便教師能觀察學習者的行為變化，瞭解是否達到目標。描述行為的基本方法是使用動賓結構的短語。3．條件的表述：條件表示學習者完成規定行為時所處的情景，即說明在評價學習者的學習結果時應在那種情況下評價。4．標準的描述：標準：是行為完成品質的最低標準和衡量依據標準一般從行為的速度、準確性和品質三方面來確定教學目標中有些條件和標準較難區別，只要能用於指導教學及其評價，區別並不重要。5．基本部分和選擇部分行為的表述是基本部分，條件和標準的選擇是選擇部分。但在職業技術培訓中，往往需要指明條件和標準。ABCD法是編寫教學目標的基本方法

ABCD法的構成要素：對象A(Audience)即指需要完成行為的學生、學習者或教學對象。如上例中的"初中二年級學生"。行為B(Behavior)在教學目標的構成要素中，實際的行為及其結果是一個最基本的要素。它說明了學生通過學習所能夠完成的特定而可觀察的行為及其內容。條件C(Conditon)學生在證實其相應的行為及其結果時，總是在一定的情境條件下進行的，也就是說在學生證實其終點行為時，我們常提出相應的限制條件。例如“可以借助字典”、“通過小組討論”等都包含有相關條件。行為的標準D(Degree)行為的標準是指行為完成品質的可接受的最低衡量依據。為了使教學目標具有可測量性，應該對學生行為的標準進行具體的描述。行為的標準一般從行為的速度和準確性等方面進行描述。例如“在5分鐘以內”、“誤差在1mm以內”、“準確率達90%”都包含了教學目標中的有關標準。ABCD法是編寫教學目標的基本方法，應注意：（1）教學目標的行為主題是學習者，而不是教師（2）教學目標需要教學活動的結果，而不能用教學活動的過程和手段來描述（3）教學目標的行為動詞應是具體的而不應是抽象的6．內外結合的表述法先用描述內部心理過程的術語來表述學習目標，以反映理解、運用、分析、創造、欣賞、尊重等內在的心理變化，然後例舉反映這些變化的例子，從而使這些內在心理變化可以觀察和測量。情感領域學習目標的編寫情感領域的學習目標包括培養態度、樹立觀點、養成良好習慣、形成高尚的道德品質。方法：①把學習者的具體言行看成是思想意識的外在表現，通過學習者的言行表現來間接推斷學習目標是否達到。②採用類似內外結合的方法③表現性目標編寫學習目標動詞

（認知、動作技能、情感）知道指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。"知道"又叫"知識"，是認知領域中最低水準的認知結果，它所要求的心理過程主要是記憶。知識又分為具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識和某一領域普遍和抽象的知識三種。領會領會亦稱理解或領悟，是較低層的處理各種材料和問題的理智操作方式，是指把握知識材料意義的能力。領會超越了單純的記憶，代表著最低水準的理解，它又可分為轉化、解釋和推斷三種。運用指在具體的情境中使用抽象概念，這些抽象概念包括一般的概念、程式的規則或概括化的方法，以及專門性的原理、觀念和理論。運用代表了較高水準的理解，比如用二元一次方程解答工程性質的應用題，又如把其他文獻中已經提出來的新論點用來引證自己類似的實驗結果。分析指將一種傳播內容(現象、事物、過程)分解成為它的組成因素和組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表述的各種觀念之間的關係。分析比運用的智能水準更高，可分為要素分析、關係分析和組織原則分析三種。綜合指將各種要素及組成部分組成一個整體，以構成更為清楚的模式或結構。綜合強調的是創造能力，包括進行獨特的交流、制定計畫或操作步驟和推導出一套抽象關係三方面的內容。評價指為了一定的目的，對某些觀念和方法等的價值作出判斷。評價是最高水準的認知學習結果，包含根據內部準則判斷和依據外部準則判斷兩方面的內容。接受或注意指學生感受到某些現象和刺激的存在，願意接受或注意這些現象和刺激。由於以往的經驗，學生對每一種情境都會產生某種觀點和心向，這種心向促使或阻礙他再認那些現象。接受或注意是低級的價值內化水準，包括覺察、願意接受和有控制的或有選擇的注意三個方面的內容。反應指學生不僅注意某種現象，而且以某種方式對它作出反應，可分為默認的反應、願意的反應和滿意的反應三種。組織指學生將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、衝突，並開始建立內在一致的價值體系，包括價值的概念化和價值體系的組織兩個方面。價值或價值體系的性格化指學生具有長時期控制自己的行為以致發展了性格化"生活方式"的價值體系，包括泛化心向和性格化兩方面的內容。

各種學生特徵之間的關係學習者的起點能力分析（教學起點）起點能力：學生在學習某一特定的學科內容時，已經具備的有關知識與技能的基礎，以及他們對這些學習內容的認識和態度。瞭解學生初始能力的意義：確定正確的教學起點，有助於調整教學內容和目標；有助於選擇教學方法和教學媒體。一、初始能力分析的具體內容：預備技能：學生在開始新的學習之前，已經掌握的知識與技能。目標技能：在教學目標中規定學生必須掌握的知識和技能。

學習者學習態度：對教學內容是否存在疑慮、偏愛或誤解二、初始能力與學科內容的關係：初始能力與特定的學科內容緊密相關，離開了具體的學習內容，初始能力就無從談起。二、確定學生起點能力的方法（起點水準）學習態度分析：採用談話法、觀察法、問卷法。預備技能分析和目標技能分析：採用一般性瞭解及預測的方法。技能：指掌握並能運用專門技術的能力。一般性瞭解教師在開始上新課之前，通過分析學生以前學習過的內容、查閱考試成績，或與學生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。預測法：在一般性瞭解的基礎上，通過編制專門的測試題，測定學生掌握預備技能和目標技能情況的方法。

學習者的認知能力特徵分析皮亞傑的發生認識論感知運動階段（0~2歲）前運算階段（2~7歲自我中心階段）具體運算階段（7~11歲集體歸屬感、簡單的邏輯性）形式運演階段（11~15歲內省性、具體向邏輯過渡）認知發展階段學說認為，心理發展的年齡特徵是：感知運動階段（0-2歲）這一階段是智力與思維的萌芽階段。前運算階段（約2至7歲）在這一發展的全過程中，兒童頭腦中有了事物的表像，而且能用詞代表頭腦中的表像。他們能進行初級的抽象，能理解和使用初級概念及其間的關係。所謂初級概念，是兒童從具體實際經驗中學得的概念。因此，他們能設想過去和未來的事物。然而由於在他們的認知結構中，知覺成分佔優勢，所以他們只能進行直覺思維。具體運算階段（約7至11歲）這個階段的兒童的思維水準有了質的變化，不象前運算階段的兒童單憑知覺表像考慮問題，認知結構中已有了抽象概念，而能進行邏輯推理。他們能進行第二級抽象，能理解和使用第二級概念及其關係。所謂第二級概念，是通過兒童原有的概念，以下定義的方式所獲得的概念。但在獲得與使用第二級概念時，他們需要實際經驗作支柱，需要借助具體事物和形象的支持來進行邏輯推理。形式運算階段（約11歲至15歲）隨著認知發展從具體逐漸向抽象過渡，日益趨於認知成熟的兒童逐漸擺脫具體實際經驗的支柱，能夠理解並使用相互關聯的抽象概念。其思維特徵表現為假設--演繹思維、抽象思維和系統思維等。學習者初始能力分析的理論基礎——奧蘇貝爾的認知同化理論1、有意義學習的實質：是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯繫。受制於1）學習材料的邏輯意義2）有意義學習的心向3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯繫認知結構：學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生回想起來的事實、概念、理論等構成的。個體關於特殊知識領域的觀念的內容和組織（層次性）按照新舊觀念的概括水準的不同及其聯繫方式，提出三種同化模式下位學習（類屬學習、類屬關係）上位學習（總括關係）並列組合學習據此可分析學習者預備能力、教學內容、教學補救措施、教學策略等認知結構變數第一個認知結構的變數是指認知結構的可利用性，即學習者原有的認知結構是否存在用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容範圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求第二個認知結構變數是指認知結構的可分辨性，即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辯。新舊觀念之間的區別愈清楚，愈有利於有意義學習的發生和保持。第三個認知結構變數是指認知結構的穩固性，即這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固。原有觀念愈穩固，也愈有利於有意義學習的發生與保持。判斷學習者認知結構的技術—概念圖概念圖是一種知識結構的表現方式。概念圖不僅可以作為一種查明學習者原有知識、外化學習者知識結構的工具，還可以作為有效的分析和組織教學內容的方法。概念圖也是一種培養學習者的元認知技能的有效工具。概念圖既然可以作為檢測學習者已有認知結構的工具，它同樣可以作為一種測評工具，考察學習者已有知識結構的總體特徵。例1：公共教育技術課“教學設計”教改時的學習者調研計畫（綜合性的學習者特徵分析）

1、一般特徵:大學生學習心理特徵（文獻調研《教學設計\心理學》等著作及期刊2、先決技能及相關背景知識：（訪談、問卷、測試）先修課程情況教學媒體知識的掌握情況電腦軟體及應用操作掌握情況（先決技能測試）3、目標技能的預測“請列出教學設計過程應包括的步驟，並排序”4、學習態度調查（訪談、問卷）2+3+4===包含了測試及調查的問卷綜合以上1—4的調研結果，得出對教學內容、教學策略選擇影響較大的學習者特徵要點例：確定哪些是先決技能、目標技能、態度、學習需求調查？

背景介紹：《小學六年級資訊技術開展情況調查》—學習內容為Powerpoint你對目前所學習的PowerPoint（幻燈片）感興趣嗎?

A、不感興趣（）B、一般（）C、比較感興趣（）D、非常感興趣（）下課後，你是否自覺練習資訊技術課上的學習內容？

A、經常練習B、偶爾練習C、不喜歡練習D、沒機會練習所學習的電腦知識對你的生活有何影響？A、

對學習有幫助（）B、能開闊視野（）C、娛樂生活（）學校安排這門課程，不得不學E、其他（）學習者的學習動機和學習風格的分析學習者的學習態度分析學習者對所學內容的認識水準、態度以及對教學傳遞系統的態度，對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要的影響。問卷調查、訪談等是瞭解學習者態度的有效方法。學習動機的分析(一)學習動機對學習與保持的影響學習動機指學習者學習活動的推動力,是指引學生進行學習的一種需要，又稱學習動力決定個體活動的自覺性﹑積極性﹑傾向性和選擇性學習動機與人類學習之間的關係是相輔相成﹑互相促進學習動機對知識的保持作用是間接的是通過影響可利用性的閾限

主要的學習動機

成就動機需要三個方面的內驅力1．認知內驅力2．自我提高內驅力3．附屬內驅力學生的學習風格CognitiveStyle對學習者感知不同刺激和對刺激做出反應這兩方面產生影響的，反映學習者個性特點的心理特徵”“學生在學習過程中總是喜歡採用某些特殊策略的傾向一、學習風格：影響學生感知不同刺激、並對不同刺激作出反應的所有心理特徵統稱為學習風格。與年齡無直接關係、形成後較穩定特點：強調學習者喜歡的或經常使用的學習策略、學習方式或學習傾向在學習風格概念中的核心地位強調學習風格具有穩定性，很少因學習內容、學習情境等因素變化而變化學習風格具有個別差異性和獨特性注意：各種學習風格都有自身的優缺點，無絕對優劣之分承認尊重學生學習風格存在差異因材施教，促進學生個性全面發展、和諧發展學習風格的內容學習的條件認知方式人格因素生理類型學習的條件影響學生注意力以及接收、記憶資訊能力的一組內外因素。如下圖：感知或接受刺激的感覺通道感情的需要社會性需要環境和情緒的要求美國的R.Dunn和K.Dunn

影响个体学习风格的因素認知方式學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態度和方式，它表現出學生在組織和加工資訊過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特徵。場獨立性和場依存性沉思型和衝動型整體性和序列性

場依存性和場獨立性美國心理學家赫爾曼.威特金

H.A.Witkin學習者的區別表現在學習過程中場依存性是指個體依賴自己所處的周圍環境的外在參照，從環境的刺激交往中去定義知識、資訊。場獨立性是指個體依賴自己所處的生活空間的內在參照，從自己的感知覺出發去獲得知識、資訊。研究表明，場依存性往往有較強的整體性、綜合性，較多地採用整體性的知覺方式，其認識是以對象所處的客觀場合為參照系，所以其知覺很容易受錯綜複雜的背景的影響，很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來，並表現出循規蹈矩和條理化的學習傾向，偏好常規和求同，喜歡從現有的認知方式出發去尋找解題的方法；而場獨立性具有較高的分析性、系統性，善於運用分析性的知覺方式，其認識是以自己的存貯資訊為參照系，能較容易地把要觀察的刺激同背景區分開來，不會因背景的變化而改變，並傾向於隨意、自主、求異創新，喜歡多方面尋找問題的答案，常提出與眾不同的想法和見解。場依存性的學生與在學習過程中易受環境因素的影響，學習努力程度往往被教師鼓勵或別的暗示所決定；他們樂意在集體環境中學習，在集體中較為順從，能與別人和睦相處，充滿情意；他們喜歡交往，似乎對人文學科和社會學科更感興趣。相比這下，場獨立性的學生在學習過程中則不受或很少受外界環境因素的影響，慣於單獨學習，個人研究、獨立思考，具有較強的內在學習動機；在相互交往中，他們不易被個人感情所左右，也不受群體壓力的影響；他們似乎更擅長反思型和衝動型知覺或思維的方式不同沉思與衝動反映個體資訊加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。研究結果表明，當學生面臨某一學習情境並出現許多相似答案，但其中只有一個是測驗題的正確答案時，沉思型的學生運用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而只要他們作出反應，往往是正確的。衝動型的學生往往傾向於根據問題的部分資訊或未對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。

研究結果表明沉思型的學生往往更易自發地或在外界要求下對自己的答案及理由作出解釋，而衝動型的學生則不易自發地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時，往往也是不周全、不合邏輯的。這是由於沉思型學生具有更為成熟的解決問題的策略，他們不急於作答，而是對問題中的各要素及其相互關係作出深入思考後才給出答案，對解題過程、環節及其依據較為清晰；而衝動型學生急於作答，對題中各要素及其相互關係把握不全、不深，他們往往以直覺式的、頓悟式的方式在腦中冒出一個答案，缺乏嚴密的推理和論證過程，因此難以對答案作出較為合理的解釋。通過研究還發現，沉思型學生在完成需要對細節作分析的學習任務時，成績較好；而衝動型學生在完成需要作整體性解釋的任務時，成績較好。整體策略和序列策略學習策略的重要差異研究結果表明學生在學習策略方面存在著重要差異。有些學生傾向於把問題視為一個整體，注重全面地看問題，在同一時間內，從各個角度對問題進行觀察和思考，並依據對主題綜合的、廣泛的流覽，在大範圍中尋找與其它材料的聯繫。在學習過程中，他們往往較多地運用理性思維，首先從現實問題出發，然後聯繫到抽象問題，再從抽象問題回到現實問題中去，並以此檢驗問題之間的異同之處。這些學生採用的學習策略就是整體性學習策略，也被稱之為同時加工策略。而序列性學習策略則相反，它是通過對外界資訊逐一進行加工而獲得意義，是按部就班地以線性方式處理資訊的。這種策略也被稱之為繼時加工策略，採用該策略的學生往往把注意力集中於小範圍，擅長用邏輯嚴謹、緊抓要點的方法，把學習材料分成許多段落來學習。在學習過程中，他們習慣於按照題目順序依次學習抽象性題目或現實性題目，由於通常都按順序一步一步的前進，所以只是在學習過程快結束時，才對所學的內容形成一種比較完整的看法。整體策略和序列策略單純使用時都有其缺陷。如整體性學習在尋找問題之間的相互聯繫時，由於不能合適地運用證據而表現出盲目無序的現象；序列性學習則由於不能有效地運用類比和尋找問題間的聯繫而變得缺乏遠見。因此不能片面地認為哪種策略更優，最佳的學習方式是根據不同性質的問題或任務，把兩者有機結合起來，進行綜合性學習。人格因素

（社会心理品质）控制點人們對影響自己生活與命運的那些力量的看法內部控制外部控制焦慮水準個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情況所產生的擔憂反應或反應傾向生理類型左右腦半球的特點結構上幾乎完全一樣不同方式進行思維右腦左腦處理表像具體形象思維發散思維直覺思維處理語言抽象邏輯思維集中思維分析思維腦科學研究結果表明，雖然大腦左右兩半球在結構上幾乎完全一樣，但是在功能上和加工資訊的方式上卻有所不同。主要表現為，左半球加工資訊的方式是言語的、系列的、數字的、理性的和邏輯的。它主管人的說話、閱讀、書寫、計算、分類、言語回憶和時間感覺，具有連續性、有序性、分析性等機能；右半球則以空間知覺、形象、情感等方式加工資訊，具有不連續性、彌漫性、整體性等機能。一般來講，語文、數學等與語言、數字、邏輯和理論等有關的內容偏於左半腦，而音樂、美術等與形象、空間知覺、直覺、想像等有關的內容則側重於右半腦。由於生理類型的差異，有的學生在心理能力上表現為左腦優勢，有的是右腦優勢，有的則是兩半球腦功能和諧發展。儘管大多數人可能都表現出以某半腦佔優勢地位的特點，但是，創造性的活動建立於邏輯思維和形象思維協調進行的基礎上，創造型的人才應該是左右腦並用、協調發展的。因此，在教學設計過程中，一方面要注意並適合學生的這方面的特徵，同時，也應注意對學生處於弱勢的半腦進行訓練，從而促進學生的全面發展。邏輯思維形象思維左右腦並用

協調進行協調發展創造性活動創造性人才確定學生學習風格的方法觀察法：通過教師對學生的日常觀察來確定。問卷法：按照學習風格的具體內容設計一個調查量表，讓學生根據自己的情況來填寫。征答法：讓學生陳述自己的學習風格。（作業）成人學習的特點成人學習者特徵分析成人學生與傳統學生行為方面之比較圖表(P71)①學習目的明確,學習動機強②注重學習效率③實踐經驗豐富④自律性和獨立性強⑤參與教學決策

網路環境下學習者特徵分析學習者一般特徵分析1.網路環境中的學習者更容易個性張揚2.學習者在網路中更容易結成團體,但從眾和服從權威的心理卻在削弱3.學習者雜網路環境中扮演意識強烈4.學習者在網路環境中認知策略發生了變化

一、教學模式、教學策略和教學方法教學策略是對完成特定的教學目標而採用的教學活動的程式、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略具有指示性和靈活性，而不具有規定性和刻板性。教學策略包含五方面的策略要素：教學活動程式、教學方法、教學組織形式、學習內容的傳遞順序和教學媒體。教學模式是在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是結構化和組織化了的教學策略（要素）。

教學方法有廣義和狹義之分，廣義的是指為達到教學目的、完成教學任務，而採用的一切手段、途徑和方法的總稱。狹義的指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則指導下進行的師生相互作用的活動方式和措施。這裏被理解為微觀層次上的教學策略要素。

由於教學模式是教學策略要素的組織化了的形式，因此，它是解決教學問題的整體教學方案中活動流程、師生角色等方面的宏觀描述。而教學方案中的具體活動內容由學習任務來描述。注意：從實踐層面上看，教學模式、教學策略和教學方法之間的分界線是模糊的。三者二、教學模式的構成只有瞭解了教學模式的構成，才能有效的設計教學模式。一個完整的教學模式要包含以下幾方面的描述：1、教學目標2、教學活動程式3、教學方法4、學習環境5、師生角色關係6、教學組織形式7、適用的教學資源約束條件這些方面的描述將是有交叉的，因為他們都是由教學策略要素組合而成。教學模式的設計基本步驟：1、明確目標2、確定教學活動程式和學習內容的傳遞順序，任何一種教學活動程式都能發展成為一種教學模式。3、確定完成教學活動程式中各個教學活動所採用的教學方法4、組建學習環境，包括物理環境、學習空間、媒體資源、學習工具有效學習環境的特徵5、確定學生和教學在教學活動中的角色分配和交互方式6、確定各個教學活動所使用的教學組織形式7、認清約束條件設計依據：目標、學習者狀態（特別是學習行為能力）、資源條件教學活動程式教學設計的目的是要科學地影響學習的內部過程，所以，合理地組織和安排外部的教學事件，優化教學活動的程式，是教學決策的主要內容。一、我國歷史上較有影響的教學程式1、傳遞-接受程式這是我國學校教育實踐中普遍採用、廣為人知的一種教學程式，主要適用於認知領域的教育目標。它的基本過程是：激發學習動機→復習舊課→講授新課→鞏固運用→檢查。2、引導-發現程式這是一種以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼於創造性思維能力培養的教學程式，也比較適用於認知領域的教育目標；它主要是根據杜威、布魯納等人先後宣導的問題→假設→推理→驗證→結論的過程而提出的。3、示範-模仿程式這種教學程式歷經久遠，也是教學中最基本的程式之一，特別適用於動作技能領域的教學目標。它的基本過程是：定向→參與性練習→自主練習→遷移。

4、情境-陶冶程式這種教學程式最具代表性的是由保加利亞心理學家洛紮諾夫(G。Lozanov)首創的暗示教學，它主要適用於情感領域的教學目標，基本過程是：創設情境、參與各類活動，總結轉化。二、國外較有影響的教學程式1、概念獲得2、先行組織者3、掌握學習4、指導學習三、常見的教學活動（教學事件）激發動機、闡明教學目標、呈現學習內容、演示操作過程、啟發和引導學生學習行為（計畫、筆記、復習、練習、討論、探究）、監督學生學習、提供回饋和指導、測驗與考試、評價學生的學習等等。教學方法一、激發和維持學習動機的方法ARCS動機模型、利用興趣點、動感和色彩鮮明材料、利用變化、利用認知衝突、二、與獲得認知類學習結果有關的方法講授法、演示法、談話法、討論法、練習法、實驗法、實習作業法三、與獲得動作技能有關的方法示範-模仿法、練習-回饋法四、與獲得情感態度類學習結果有關的方法直接強化、間接強化概念獲得這是以布魯納等人的研究為導向，一種教授與學習比較複雜的概念的程式。根據創設條件和教學目標的差異，又分有接受程式和選擇程式兩種變式。它的基本過程是：呈示資料和確認屬性，驗證獲得的概念，分析思維策略。先行組織者這是美國心理學家奧蘇貝爾提出的一種適合認知領域目標的教學程式。奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的措施，是利用適當相關的和包攝性較廣的，最清晰和最穩定的引導性材料，即所謂的“組織者”。由於這些材料通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，目的在於用它們來幫助確立意義學習的心向，使學生在“已經知道的”與“需要知道的”之間架設起橋樑，因此又稱先行組織者。它的基本過程是：提出先行組織者，逐步分化，綜合貫通。奧蘇貝爾還區分了兩類組織者，一類是"說明性組織者"，它提供適當的類屬者，與新的學習內容產生一種上位關係，適合於學生對所學材料完全是新的和陌生的情境。另一類是"比較性組織者"，既可用於新觀念與認知結構中基本類似觀念的整合，又可用於增強本質不同而貌似相同的新舊觀念之間的可辨別性。它更適合於學生對所學材料有一定的經驗基礎的情境。掌握學習

這是由布盧姆等人提出的一種教學程式，旨在把教學過程與學生的個別需要和特徵聯繫起來，讓大多數學生都能夠掌握所教學的內容，達到預定的教學目標。它的基本過程是：學生定向，常規授課，揭示差錯，矯正差錯，再次測評。

指導學習這是加涅根據他對學習過程和教學階段的理解所提出的-種教學程式。加涅認為，教學是一種旨在影響學習內部過程的外部事件，因此教學的程式應該與學習的階段以及學習內部活動過程相吻合。他把每一個學習行動分解成九個階段，相應的教學基本過程則也是九個步驟。其中教與學的對應關係如下表所示。以教為主的教學模式和策略1.接受學習模式和先行組織者教學策略先行組織者教學策略的教學過程(1)呈現先行組織者(2)呈現學習任務和材料(3)擴充和完善認知結構(圖P84)五環節教學策略(1)激發學習動機.喚起學習者注意的活動(2)復習舊課(3)講授新課(4)運用鞏固(5)檢查效果九階段教學策略1.引起注意.引起注意的方式很多(1)改變呈現的刺激,(2)引起學習者的興趣.(3)用體態語(4)指令性語言2.闡述教學目標3.刺激回憶4.呈現刺激材料5.提供學習指導6.誘發學習行為7.提供回饋8.評價表現9.促進記憶與遷移(表P87)

以學為主的教學模式與策略1.發現學習模式發現學習是著名心理學家、教育家布魯納宣導的教學模式。所謂發現主要是學習者的“再發現”。發現學習的基本過程上讓學生通過對具體事例的歸納來獲得一般法則，並用它來解決新的問題，其大致步驟包括（1）問題情境；（2）假設——檢驗；（3）整合與應用支架式教學策略支架式教學策略：這種教學策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要不把複雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入”。支架式教學策略的步驟：（1）搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。（3）獨立探索：探索內容包括確定與當前所學概念有關的各種屬性，並將這些屬性按其重要性大小順序排列。（4）協作學習：進行小組協商、討論。（5）效果評價：對學習效果評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括（1）自主學習能力；（2）對小組協作學習所做出的貢獻；（3）是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學策略這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。拋錨式教學對教師提出的最大挑戰之一就是角色的轉換，即教師應從資訊提供者轉變為“教練”和學生的“學習夥伴”，即教師自己也應該是一個學習者。因為教師不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，教師常常應該和學生一起做一個學習者。拋錨式教學策略步驟：（1）創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生。（2）確定問題：在上述情境中，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作學習的中心內容。（3）自主學習：自主學習能力包括（1）確定學習內容表的能力（2）獲取有關資訊與資源的能力（3）利用、評價有關資訊與資源的能力（4）協作學習（5）效果評價隨機進入教學策略：學習可以隨意通過不同途徑、以不同方式進入同樣教學內容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面年的認識與理解。隨機進入教學策略的步驟：（1）呈現基本情境：向學生呈現與當前學習的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習（3）思維發展訓練（4）小組協作學習（5）學習效果評價啟發式教學策略步驟（1）啟發誘導，創設問題情境（2）探究知識的嘗試（3）歸納結論，納入知識系統（4）變式練習的嘗試（5）回授嘗試效果，組織質疑和講解（6）單元教學效果的回授調節自我回饋教學策略基於Internet的探究式學習策略步驟（1）選擇課題；（2）解釋探究的程式；（3）搜集相關的資料；（4）形成理論，描述因果關係；（5）說明規則，解釋理論；（6）分析探究過程協作學習策略協作學習策略:學習者以小組形成參與,為達到共同的學習目標,在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為.有效的協作學習,必須符合以下條件:(1)分工合作:以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的.(2)各自盡力,密切配合:指小組成員要學會發揮各自的效能,分享學習成果.(3)社會互動,學會溝通:指小組成員在態度上互相尊重,在認知上能集思廣益,在情感上彼此支持,學會處理分歧.(4)必要指導:教師在協作學習模式中並非可有可無,教師的必要指導可以有效控制和保證協作學習的開展、學習者對學習目標的實現效率以及協作學習的效果等。協作學習是小組相互作用中非常重要的一種形式。常見的協作學習策略有：協作閱讀策略、消除不安策略、四角策略、多次選舉策略、三步採訪策略園桌會議策略、焦點列表策略、結構化問題解決策略、發送問題策略教師指導下的學習夥伴互問策略、互檢互查策略

協作閱讀策略協作閱讀策略的主要目標是提高學生的閱讀理解能力，基本步驟如下：將學生分成4人一組，如果有可能小組中應包括1個好學生，1個壞學生，2個一般水準的學生，並且為每個學生分配一個號碼(1,2,3,4)，號碼與能力無關。確定教材中要閱讀的材料。佈置詞彙學習的任務。讓學生#1承擔向其他組員介紹材料中新詞匯的任務。學生#1列出所有的新詞匯並給出定義或解釋。如果所有的組員都不能解釋，將這樣的辭彙打上標記。佈置閱讀任務。讓學生#2大聲朗讀材料，其他組員跟讀。任何學生都可以自由地發言，強調材料中重要的資訊。佈置提問任務。讓學生#3向其他組員提出有關材料中的問題，並記錄其他組員的回答。如果需要，教師可以事先提供一些問題以覆蓋材料中的知識點。佈置復習任務。讓學生#4指導小組復習材料中的基本觀點和概念。重新組織小組並回顧所學。將班級重新劃分為幾個大組來回顧各小組的所學。這允許學生吸收自己的新知識。學生#1呈現他們小組已經知道和不知道的辭彙。學生#3呈現他們小組對問題的回答。學生#4呈現復習的結果。教師評價閱讀理解的效果，包括理解水準和參與程度。學生評價小組行為。教師觀察和評價整個小組。教師使用傳統的測驗評價閱讀理解的水準。消除不安策略FUDS策略是用來消除組員害怕(fears)、不確定(uncertainties)和懷疑(doubts)心理的。它有兩個主要目的：幫助小組認識到不確定或負面的情感和幫助小組團結在一起以消除負面的情感。FUDS策略的基本步驟如下：確定問題。小組經過討論確定他們需要解決的問題。比如考試不及格，不知道如何完成作業，對某些概念不理解，不遵守課堂紀律等等。開動腦筋。在討論之前，每個組員都說出有關問題的看法，每個看法都要記錄下來。小組對各種看法進行討論。討論關心的所有問題四角策略四角策略用來確保所有的學生都參與小組活動。它可以在課堂環境中幫助學生發展聽、口頭交流、批判性思維和決策技能。四角策略的基本步驟包括：準備。準備四個大符號，上面寫著：完全同意、同意、不同意、強烈反對。將這四個大符號放在教室的4個角上。將桌椅整理到教室的中央。準備一些命題標語以便在協作活動中使用。這些標語要能使學生容易理解。呈現命題標語。將命題標語放在頭頂，給出時間讓學生讀懂命題，大聲重複命題。選擇角落。讓學生根據自己對命題標語的意見走到相應的角落。告訴學生可以隨時改變自己的位置。辯護。一旦學生都選擇好自己的角落。隨機選擇某個角落的某個學生，讓他說出支持或反對的理由。重複上述活動。多次選舉策略多次選舉策略用來幫助小組在決策遇到困難時確定目標和目標的優先順序，其基本步驟包括：確定問題或行為。開動腦筋在紙上或黑板上列出與該問題或行為相關的目標或優先順序。每個組員都從列表中選擇優先級最高的前3-5項。記錄每一項的優先順序的點數。按照優先順序的點數降序排列。刪除後1/3或1/2的條目。重複上述操作。

三步採訪策略三步採訪策略用來獲取學生感興趣的話題，其基本步驟包括：教師賦予學生他們可以扮演的角色，教師也可以提供採訪所要提的問題或想要獲取的資訊。A採訪B幾分鐘，認真聽以及提問問題。時間一到，學生互換角色，B採訪A幾分鐘。時間又到，小組間進行互訪，這樣形成4人的小組。每個小組成員介紹各自的組員以及提出最感興趣的話題。園桌會議策略圓桌會議策略是一種具體的頭腦風暴法，小組成員開動腦筋、集思廣益想辦法，為解決一個問題或一組問題設想出一大堆想法，其具體操作步驟如下：教師提出問題。每個小組一張紙、一支筆。第一個學生寫下一個想法，並大聲說出來。第一個學生將紙傳遞給下一個學生，第二個學生也同樣這樣做，寫下想法，大聲說出來。這樣輪流操作，直到時間到。學生可以在任何時候說“Pass”。時間到，小組活動結束。關鍵是教師要學生思考的問題，要有多種可能的解決方案或答案。問題既要與相應的課程單元有關，又要難度適中，讓每個學生都能有點想法。時間到後，要求小組做出總結。焦點列表策略焦點列表策略也是一種頭腦風暴法。焦點列表要求學生列出一些詞或短語來定義或描述什麼東西。一旦學生完成了這項活動，你就可以使用這個列表來幫助小組或班級討論。比如，要求學生列出5-7個單詞或短語來描述或定義被感動的學生所要做的事情。接著，你可以要求學生形成一個小組討論這個列表，或選擇一個大家都贊同的事情來討論。將這項技術與其它技術結合起來，將會構成一個非常強大的協作學習結構。結構化問題解決策略結構化問題解決策略可以與其它協作學習策略結合起來使用，其基本步驟如下：讓參與者進行大腦風暴或為他們選擇一個要考慮的問題。為每個小組的成員編號(可以使用紙牌)，每個成員的編碼都要不同。小組討論任務每個小組成員都要準備回答提問。每個組員都需要理解他人的回答以便可以在沒有其他組員的幫助下回答他人的提問。根據號碼選擇每個小組的其中一名組員回答問題。發送問題策略發送問題法可以作為一種小組討論或復習材料的方式，或討論潛在問題解決方案的方式，其基本步驟包括：1.小組的每個成員都想出一個問題並在卡片上寫下來。接下來每個組員都向其他組員提問寫下的問題。2.如果問題能夠被解答並且小組的所有成員都贊同答案，那麼那個答案就寫在卡片的背面。如果對問題的答案不能達成一致，再重新考慮問題以求統一的答案。3.小組將有問題的一面標記為Q，而有答案一面標記為A。4.每個小組將自己的問題發送給其他小組。5.每個小組成員從一疊問題卡片中取出一張卡片並向其他組員說出問題。讀完第一個問題後，小組開始討論。如果小組得出統一的答案後，再翻看卡片的背面，看是否同意背面的答案。如果同意，則進行下一個問題。如果不同意第一個小組的答案，則將本小組的答案寫在背面，作為問題第二個的答案。第二個小組對第一個小組的問題及答案都按照步驟5進行操作，直到操作完全部卡片。如果願意，卡片可以發送給第三個或第四個小組。最後，卡片被送回原來的小組。發送卡片的小組就可以討論和澄清任何問題了。發送問題法的一個變形是利用這個過程來組織小組討論一些沒有明確答案的現實問題，基本步驟如下：各個小組都確定他們所要考慮的問題。最好每個小組都考慮不同的問題。採用上面的過程。第一個小組為一個問題開動腦筋想辦法。問題被寫在紙上並貼在檔夾的外面。列出的解決方案卻封在檔夾裏。檔夾被傳遞給下一個小組。每個小組在不看檔夾中的答案的情況下開動腦筋3-5分鐘想解決辦法，再將他們想出來的解決辦法封到檔夾中。檔夾可以再次被傳遞給更多的小組，最後的小組打開檔夾查看所有以前小組提供的解決方案，再總結出一組最有價值的解決方案。這組解決方案呈現給第一個的小組。教師指導下的學習夥伴互問策略這種策略的目標是在學生小組內部產生有關特定專題或內容的討論，其基本步驟包括：教師提供簡短(5-10分鐘)的有關某個專題或內容的講解。教師也可以留下讀或寫的作業。教師提供給學生一組一般性的問題範本。常見的問題範本有：….的主要思想是什麼？如果…..會怎樣？….如何影響…..的？舉出一個…..的新例子解釋為什麼…..？解釋怎樣才……？這個與我以前所學習到的有什麼聯繫？我可以對….得出什麼結論？….與….之間的區別是什麼？…與…有哪些相似點？我怎樣用….來….？….的優勢和弱勢是什麼？最好的…是什麼，為什麼？學生獨立工作，根據所學的材料寫下他們自己想到的問題。學生不必能夠回答他們所提出的問題。這項行為只是設計用來使學生思考相關的內容。學生應該根據問題範本提出盡可能多的問題。組成學習小組，每個學生都使用不同的問題範本提出問題以供討論

互檢互查策略這是一個學習數學或技術問題時的極好的策略，其基本步驟包括：學生A解決第一個問題，而學生B指導。學生B解決第二個問題，而學生A指導。與小組內的其他二人組相互檢查。如果你有其他的答案，必須解釋清楚。確保每個四人組的組員都準備好向全班解釋答案。電腦支持的協作學習電腦支持的協作學習主要是指利用電腦技術來輔助和支持協作學習。1.電腦支持的協作學習的特點（1）突破了範圍的限制（2）Cl交互的可控性（3）附屬角色的隱藏（4）複雜低層工作的簡化（5）全面展現問題情景（6）線上資源（7）教師的角色轉變CSCL的幾種主要形式（1）即時同地CSCL（2）非即時同地CSCL（3）即時遠距CSCL（4）非即時遠距CSCL研究性設計研究性學習的含義和特點廣義的研究性學習泛指學生主動探究的學習活動.它是一種學習理念、策略與方法，適用於所有學科。狹義的研究性學習是指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理資訊來實際感受和體驗知識的產生過程，進而瞭解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。研究性學習的特徵：（1）貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一。（2）以自然界或社會的真實問題作為研究的專題（3）注重學習的實踐性（4）注重學習的過程及學習過程中學生的感受與距離（5）強調學習的自主性（6）強調學習的開放性研究性學習的主要步驟1.提出問題。提出問題具備的幾個特徵：（1）自然界或社會生活中的真實問題（2）學生感興趣的問題（3）要具有一定的現實意義（4）非良構的問題，有一定的開放性2.分析問題通過分析學校的特點和傳統優勢，結合本地自然條件、人文資源，學校應對問題的可行性以及學生解決問題所需要的知識背景，資料、工具、支持和幫助等進行分析。

學習環境的概述一、什麼是學習環境1．學習環境是一種場所。①學習場所與學習環境等同起來的學習環境的場所觀.②威爾森）學習環境：為學習者在追求學習目標和問題解決的活動中，可以使用多樣的工具和資訊資源並相互合作和支持的場所。三種學習環境：電腦微觀世界教室基礎的學習環境開放的虛擬的學習環境2.學習環境是學習資源和人際互動的因素學習資源包括：學習材料（資訊）、幫助學習者學習的認知工具、學習空間。人際關係：學生之間的，師生之間的人際關係

（1）任務情境是建構主義學習環境的核心學習環境：是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源的組合學習環境包括：資訊資源，認知工具，人類教師等（物理資源）（2）學習環境是學習活動展開的過程中賴以持續的情況和條件學習者在學習過程中進行學習活動的情況和條件情況：狀態條件有物質條件和非物質條件學習環境是一個動態概念，學習環境與學習活動進程是共存共生的

3.建構主義學習環境設計的主要內容以喬納森的建構主義學習環境模型為基礎來分析和闡述學習環境設計的主要內容和步驟（1）問題（疑問，專案，個案）問題包括三個整合的成分：問題的背景、問題的表徵、問題的操縱空間應給學習者提供操縱問題情境必須的客體，符號和工具（2）相關的個案和實例提供一系列學習者可能參考的相關經驗相關案例對學習者的支持：①幫助學生記憶②加強認知靈活性（相關案例應提供要解決的問題的各種觀點和視角）

（3）資訊資源需要知道有關問題的詳細背景並需要學習必要的預備知識因此豐富的學習資源是建構主義學習環境不可缺少的部分

（4）認知工具認知工具是指支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備通常是可視化的智能資訊自理軟體常用的認知工具：問題/任務表徵工具靜態/動態知識建模式工具、績效支持工具：資訊搜集工具（5）會話與協作工具電腦網絡（6）社會/背景支持物理的組織的和文化方面的環境該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供