小学低年级学生学习动机培养

小学低年级学生学习动机培养[摘要]“爱学”“会学”辅之以合理的“评价”可以提高学生良好学习动机的培养，为学生终身学习打下基础。[关键词]低年级学习动机激发维持培养“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在学习过程中有的孩子爱学，有的孩子不爱学，而这“爱”与“不爱”之间就影响了孩子们的学习方式、学习能力甚至学习效果。“爱”与“不爱”在心理学中被称为“动机”。一、学习动机的认识1． 含义（1）动机（motivation）：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。它涉及这样三个方面的问题：①引发行为的起因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。（2）学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要，是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。它是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。2． 学习动机的构成：对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。3． 文献资料学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。强化动机理论现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。认为引起动机同习得（locusofcontrol）的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。在海德和罗特研究的基础上，维纳（Weiner，1974,1992）对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望（效能期望）。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动。班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：a.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性b.影响人们在困难面前的态度c.影响新行为的获得和习得行为的表现d.影响活动时的情绪。G.自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。二、低年级学习动机的培养（一）兴趣——激发学习动机低年级孩子初入校门，他们每天会遇到太多新鲜的人与事，这些兴奋点让孩子们对学校生活有了更多的期许，他们喜欢到学校，喜欢参与学校的生活。如何让孩子们的这种兴奋点迁移到学习上？1、丰富的游戏让孩子们“爱”上学习。在学习之前让学生作些身心愉悦的事情，学习的时候保持愉悦的心情。因此在课堂上，老师们采用能引起儿童兴趣的形式。例如：开课时的激情导入，一幅美丽的图画、一个猜一猜的游戏、一个简短有趣的小故事等等引起儿童的注意力。另外，根据注意的规律，学生经过一段时间的学习后注意力又会有一个低迷的状态，这时教师可进行适当调节，来点小插曲一个小笑话，或做个搞笑的动作，学生、教师哈哈一笑，不但使精神为之一振，而且也是师生关系更加融洽。尤其是在一年级的课堂中，老师通常在孩子感到疲劳时做一个小律动，从而使学生兴致勃勃的投入到学习当中当中，他们的兴趣来了，思维也活跃了，学习效果自然而然就提高了。我校一直倡导在低年级课堂开展丰富多彩的游戏活动，让课堂活起来，让学生灵动起来。不论是语数英还是音体美，各学科老师都努力在课上开展符合课程要求和学生年龄特点的游戏，让孩子们在猜一猜、摸一摸、比一比中学习巩固新知。为了让游戏教学深入人心，我校还开展了“游戏教学研讨”活动。各学科老师通过课例展示与反思挖掘出更为有效的游戏内容，达到学生的“学”与“玩”的结合。2、学以致用让孩子们“爱”上学习。当孩子们爱上新字新词、新算理、新句型……那这些都将让学生爱上学习。姜艳珍老师请学生写《数学日记》，金文老师带领学生开展查字典比赛，张萍萍老师和孩子进行“说完整话”活动，高霞老师和孩子们一起进行课本剧表演……都让学生充分地感受到学习是一件非常快乐的事，学习可以让我们有不一样的体验，学习的知识还可以很好地应用于日常生活中，使生活变得到丰富。（二）会学——维持学习动机阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。对于低年级学生来说绝大多数的学生都属于力求成功的学习者。在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。在教学中，教师把一个较难理解的知识或解决的问题，分解为几个较为简单的知识或问题，多用启发示，逐层推进，逐步深入，循循善诱，让学生理解知识或解决问题有一种“拾级而上”的感觉。当教师一步一步把他引向正确的结果时，他也会豁然开朗，哦，原来如此简单，对学习也产生了深厚的兴趣.教师在教学中也可创设具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的问题情境。难度适宜的问题情境，经过努力可以实现，使学生从中体验到成功感，从而产生学习兴趣的，激发学习动机。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？这就要求教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有展水平构成一个适当的跨度。苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”的概念。他认为“最近发展区”是学生现有的发展水平（即学生能运用已有的知识经验独立地完成任务，不需教师的帮助即可达到的水平）与学生的第二个发展水平（即在现有发展水平之上，学生不能自行完成任务，须经过教师的启发帮助才能达到的水平）之间的距离。教育要促进学生的心理发展，必须把着眼点放在学生心理发展的第二个水平上，也就是说，教师应不断地向学生提出新的课题和内容，它的水平应稍高于学生的原有水平，以激发学生内部矛盾的发展，不断地把最近发展区的水平转化为现有发展水平，这样不断发展，推动学生向更高的水平发展。也就是说，教师对学生提出的目标或要求，能使学生“跳一跳，够得着”，可充分调动学生的学习积极性，获得“柳暗花明”的惊喜。英语课上，我们多采用用旧句子学习新词或旧词学习新句子的方法，让学生感受到正在学习的内容与以前学过的知识之间的联系，也达到词不离句的语言操练方法。甚至于有的孩子在简单的操练后就可以达到“举一反三”的自我提升阶段。我们在“还教于学”、“还学于生”、“还学于人”的教育教学氛围里，践行余文森教授提出的有效教育的三条铁律即：“‘先学后教’——以学定教”、“‘先教后学’——以教导学”、“‘温故知新’——学会了才有兴趣”。我们把课堂的主动权、话语权交给学生，让学生成为课堂的主人、学习的主人。知识既是目的更是手段，我们通过知识的传授让学生掌握学习的方法，促进学生的思考，把学生看作是动态的、发展中的人，让学生自我表现提高自我探究、钻研、创新力。不积跬步无以成千里，孩子们在老师们有心的教育下不知不觉地掌握了知识，这种“我能自学”的心理帮助孩子们维持学习动机，并乐在其中。（三）评价——提升学习动机心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。对于低年级学生来说自我评价是比较浅的，只有“好”与“不好”两个极端性的评价，这种评价的滥用会导致学生的“自我标签化”。如果对自己的评价是“好”那么这些学生在短期内会向好的方向发展，而如果自我评价“不好”则对其中内向的孩子可能就会产生不可逆转的负面影响。那么，对于低年级学生来说，老师的评价就显得尤为重要。在小班化教育情境下，我们每一位老师所面对的学生不多，关注的角度却比较多，所以老师们的评价都比较有针对性。这样也非常有利于学生的归因，当学生把成功的原因归于自己的努力，那就提升了学生的学习动机。低年级学生放学后最开心的就是玩，能把作业认真（多数是在家长的监督下）完成的都是很不错的了，所以如果老师再让他（她）去预习没有学过的知识很难，但也有小部分乖巧的孩子，在家长的引导下完成预习。针对这样的问题，高霞老师又想出了一个办法。具体学习课文时，老师先不让学生打开书，把课题板书在黑板上。问：“谁知道这节课的内容是什么？”这时就有学生举手说相关的内容。老师故作吃惊地追问：“哎呀，你太聪明了！你是怎么知道的啊？”他（她）会说“我以前（或者昨天）读了。”老师会用一朵小红花奖励他（她），并抓住时机对别的学生说：“某某真是会学习的好孩子，我想知道明天谁还能知道下节课的内容，并且还知道与这课有联系的人或事。”学生看到了老师的奖励，学习的的积极性一下就调动起来了，回家提前了解下一课内容的人就多了起来。一课一朵小红花，十朵小花换一朵大红花。这样一来学生课前预习的习惯就慢慢养成，也就促进了学生的学习。我们还有这样一个孩子，每次考试不管成绩多么糟糕，他都无动于衷，甚至常说：“我都会做，只是忘了看题目。”他的班主任老师与其谈心，问他：“怎么又考这种成绩，按理你应该不至于如此的。”他说：“对呀，这次我按您的指导，很认真的看题了，可是天太热了，我坐得难受，就考不好了。”这位老师立刻拿出试卷让他重新做，结果还是一团糟。“现在天气不热呀，你怎么……”他低下了头，还想找借口。班主任制止他说：“你这些借口都很有理由，但都是客观原因，主观原因在于你自己。是你自己太懒了，成天想着玩，功课不好好做，不努力去争取，天上会掉馅饼吗？”这个学生就是对自己的成败进行了错误的归因。针对他这一弱点，班主任为他制定了一套适合他的计划，并对他进行定时检查。两个月后，再对他进行不定时抽查。一个学期后，这个懒惰但是智商并不低的学生变成了一个勤学上进的人，后来还被选到学校“红领巾督导队”。所以说，在教学中，教师能对学生进行合理评价与归因训练，解决学生的问题，改变学生原有的错误认识，就能更好地调动