小学数学大单元教学存在问题及对策

小学数学大单元教学存在问题及对策引言存在的问题提高教学水平的对策目录CONTENTS01引言新课标提出探索大单元教学和重视单元整体设计，但现实中情况并不理想。2022年6月，笔者和研究团队通过问卷调查和随机访谈，对江苏省某辖区内10所城区学校和5所乡村小学的800多名一线数学教师和1~6年级各一个班学生进行调查。试图找到大单元教学的现实问题，并以此为据，寻找应对策略，以期更好落实新课标倡导的大单元教学相关要求。教师们还是习惯于单课时的备课与教学，依旧追求一课一得。引言02存在的问题教师对小学数学大单元教学的知晓、理解和操作层面的调查情况分析，教师对小学数学单元整体教学的理解还有待提高。教师对单元整体教学理解程度，问卷设置了三道问答题:“你了解大单元教学吗?”“你知道什么是大单元教学吗?”“你会主动采用大单元教学吗?”从调查数据中看出，比较了解大单元教学的教师比例最高，占68.03%；理解大单元教学内涵的教师占30.52%；会主动在自己课堂中采取大单元教学的教师比例最小，只占26.85%。可见，广大一线教师对于大单元教学只停留在知晓的层面，对什么是大单元教学的内涵理解并不深刻。无法认同这一新理念，也就没有信心在自己的课堂教学中进行尝试和实践。理解偏颇调查显示，教师单元整体设计能力需要加强专业化培训，以更新教育观念，改变教学方式。缺乏单元整体设计意识的原因是教师不清楚为什么要开展单元整体教学。教师已经习惯了传统的教学模式，不愿意轻易改变，缺乏打破“已有经验”的勇气。教师只是为了怎么方便怎么教，而缺乏从学生长远发展的角度思考问题。01020304意识欠缺从大单元教学的策略来看，广大教师还没有能够找到一条清晰的实践路径，还处于摸索和模糊阶段。教师对于“小学数学大单元教学的主要困难”首先想到的是如何开展大单元教学。新课程改革以来，教师对于“单元”的理解更多是停留在教材中的“自然单元”，并没有深度思考大单元教学策略。调查显示，通过文献资料、专家讲座、书籍专著等渠道了解大单元教学策略的约28.62%，能够使用相关模型主动开展大单元教学的仅占5.26%。大单元教学对于一线教师来说，还没有成熟的经验可以借鉴，从“课时教学”到“单元设计”还有很长的一段路要走。策略不明从学生的数学整体性思维、联系性眼光和结构化认知以及学科核心素养发展来看亟待提高。学生主要是通过课时学习的方式获得知识的，相对而言，每节课的知识相对孤立。学生回答问题的水平大多还处于单点结构阶段，很少能主动迁移不同知识对新学习的数学概念进行结构化理解。重视不够长此以往，学生的思维往往比较封闭，灵活思维能力的发展不足。随机测评情况分析，90%以上学生最擅长解决的是和书本例题类似的题目，而一些灵活性强的变式题，正确率只有68.20%。结合生活情境的材料题，需要学生调用不同知识综合分析和思考的问题，正确率只有30.25%。重视不够0102重视不够久而久之，学生的思维得不到训练，高阶思维很难形成。调查发现，学生最擅长的“常规题”，是不需要深度思考、简单模仿就能解决的问题。03提高教学水平的对策大单元教学是教育领域早已有之的理念，美国著名教育心理学家罗杰姆·S·布鲁纳在其著作《教育过程》中指出：一门学科的课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。布鲁纳强调学科结构，强调整体建构，新课标所提大单元教学和他的观点不谋而合。美国心理学家奥苏贝尔的意义学习论中也明确指出:要把新的学习材料以非人为和实质性的方式和学习者的认知结构联系起来。溯本求源大单元教学说白了就是不断完善和发展学生的认知结构。对于大单元教学，国内学者也给出了不少定义。比如，崔允漷教授指出:一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程或学习单位。何小亚教授从发展学生良好的认知结构角度提出:学生学习应该从整体知识的研究对象、研究方法和用途等给学生一个全面的概述，使他们对这一知识单元有一个整体的认识，然后逐个学习。教师教学活动设计时，要提高站位，不能只立足于一个个知识点、主题或课时，而应该将学习的知识和技能结构化为一个个单元。溯本求源郭华教授则表示教师备课不能只孤立地备一节课，这一课的内容、活动和发展价值定位，都得放在学科整体结构背景中，结合学生的活动及发展进阶去考虑。要点一要点二2022年刚颁布的新课标也重点提出了大单元教学和单元…要重视大单元教学设计，改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。溯本求源课堂教学要帮助学生理清知识的来龙去脉，建构整体的知识体系，获得经验的持续生长。传统的数学课堂使得知识碎片化，教师缺乏整体关联的视角审视教学内容，常常孤立、片面地教知识。大单元教学有利于解决知识碎片化的问题，需要教师充分认识其重要性，并认识到数学教育对学生的育人功能。提高认识

提高认识大单元教学则不一样，它要求教师用联系的眼光看待数学知识，把一个个知识点放在大的知识体系里进行整体建构。将散状的知识点进行归纳、梳理和整合，形成整体的结构。大单元教学提升教师课程理解水平，帮助教师深度理解知识，促进专业成长。数学是一门整体的、结构的、逻辑的学科，数学就是一门“关系学”。开展大单元教学，教师势必要整体把握每一个教学内容，主动建构知识的图谱，甚至是知识的全景图。教师在整体图谱的建构下再系统分析知识的生长点、延伸点和关键点，搞清楚知识与知识之间的联系。提高认识提高认识大单元教学对教师提出了更高的要求，要求一线教师要有课程的视野，要能够自主开发和设计学习单元。教师逐渐就会成为思考者、研究者和课程开发者。数学教学需遵循数学知识的内在逻辑机理，也要考虑学生的认知发展规律。内容重整以整体关联为抓手，聚焦大概念，整合有联系的知识，引导学生结构化学习。教材自然单元可突破限制，关联不同领域知识，形成有主题的学习单元。建构模型教师需具有整体视角，通盘考虑教学内容，整体分析教学目标，整体设计教学方案。“倍的认识”这一内容，苏教版教材没有独立编排单元，可以把相关内容安排在一个独立的学习单元里面作为一个例题进行学习。教学时，教师可以发挥主观能动性，可以把“倍的认识”“求一个数是另一个数的几倍”“求一个数的几倍是多少”“已知一个数的几倍，求这个数是多少”“和倍(差倍)的实际问题”等知识整合到一起，形成独立的学习单元，让学生进行系统化学习，加深对“倍”的认识。010203建构模型结构关联是学生学习数学的重要方法，要求他们以整体关联的思维认识和理解知识，主动参与知识的建构过程，通过观察、思考、操作等方法经历知识的再创造。“异分母分数加减法”的教学，教师首先要引导学生回顾并理解整数、小数加减法的算理，搞清楚相同数位对齐的原因。建构模型大概念在大单元教学中起到“中心轴”的作用，教师要找准大概念，开展有意义、有深度、有联系的教学活动。大概念是能统摄、整合单元教学内容、具有逻辑意义的数学知识联结而成的结构化的知识。找准单元教学的大概念具有十分重要的意义，因为有了学科大概念就有了一条主线和灵魂，就能让散点状的知识联结起来，形成有关联的知识链。整合资源比如，小学阶段的“认数”教学，教材先后编排了认识整数、认识分数、认识小数的教学单元，并且根据实际需要又把每一部分分割成更小的教学单元。无论是整数、小数还是分数教学，都离不开大概念“计数单位”。笔者在教学分数的意义时，首先让学生充分理解分数单位的意义，再通过分数单位的累计产生其他分数，最后把分数和整数、小数进行比较，让学生发现它们之间的计数方法其实是一致的。整合资源整合资源上好种子课，教活有核心地位的知识，种子课是起点或节点的课，是可供迁移、可供生长的课。教师在开展大单元教学时，要上好几种课型:单元起始课、单元练习课、单元整理课等，每种课型都会是种子课，需要我们根据实际需求组织好单元教学