顾明远比较教育研究的文化主义范式

顾明远比较教育研究的文化主义范式

比较教育研究的思想顾明元是中国明确倡导比较教育的科学家之一。他说，“文化研究是我提出的比较教育研究方法。”。”问题在于为什么在比较教育研究中进行文化研究?他说:“只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质”;“要想认识和理解一个国家或一个民族的教育,非了解和认识该国该民族的文化不可。”看来,在评析顾明远教授比较教育研究的思想时,有必要研究其关于“文化研究”的基本思想。本文试图回答的研究问题是:顾明远教授在比较教育研究中持什么样的文化观?如何从文化主客体的关系中去构建认识框架?文化是如何在比较教育研究中体现出价值论的?他所提出的“文化研究”是如何体现其诠释范式的?本文主要采用文献法,从比较教育研究的文化主义范式角度来回答这些问题。一、顾先生的文化传统既然“文化研究”是顾明远先生极力主张的比较教育研究的一种范式,那么我们首先要明确顾明远先生所秉持的文化观。在本文看来,顾明远先生的文化观应该是“文化民族主义”的,“文化民族主义,是指表现文化领域内的一种强调本民族共同文化认同,维护本民族文化独立性的民族主义倾向”。文化通过民族这一载体存在、发展,民族又因为依托了文化这一坚实根基而愈益牢固、紧密,“文化民族主义的目的是在人们感到其文化认同不足或受到威胁的时候,通过创造、保存和强化这种文化认同,来重建其民族共同体。文化民族主义者把民族看作是独特历史与文化的产物,是具有独特属性的集体结晶。简言之,文化民族主义关心的是作为一个民族的本质的文化共同体的特殊性”。基于此,我们来看顾先生的观点。他指出:“我认为,所谓文化,是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。”顾先生赞成张岱年、程宜山在《中国文化与文化论争》中的“文化”界定,即“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和,是活动方式与活动成果的辩证统一”。这个总和是由动态的人类活动方式和静态的活动所取得的成果两个部分组成,同时可以分为三个层面,即物质(建筑、服饰、器皿等)、制度(包括教育制度在内的一切制度)和思想(包括思维方式和民族精神)。在他看来,对于教育来说,最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。问题在于,顾先生提出了文化的特性,即民族性、稳定性和具有变异性或时代性,还有统摄性和系统性,尽管这些特性不在一个逻辑层面上,但从民族性这个特性上看,他是在文化民族主义的意义上理解的,因为他说“随着民族国家的出现,文化的民族性表现得越发强烈,这是指不同民族国家而言”。他所理解的文化的稳定性和时代性也是指民族文化的稳定性和时代性。因此我们可以把文化概念逻辑地演绎为“民族的物质文化、精神文化和思想文化”。与此相关的概念是民族文化传统,在顾先生看来,它“是经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式,它反映了人类社会的历史相似或历史待续性质”。从这里我们可以看到,顾先生一方面持民族文化观,这个“民族”概念不是“族群”概念,实际上就是“民族国家”的概念,但他也认为,在多民族国家中还存在着多种民族文化,我们称之为“族群文化”;他还赞同列宁的同一民族国家内的双文化观,即统治阶级文化和被统治阶级文化,也存在着主流文化和非主流文化,但“必定有一种主流文化代表着一个国家民族的整体文化”。另一方面对民族文化进行了价值判断,即“优秀”和“落后”的文化分野。在顾先生那里,文化传统和民族文化传统是同义词,是“民族生活的样式”,但“每种民族的文化传统中都有优秀的内容,也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西,摒弃落后的,不符合时代要求的东西。对待外来文化,也是这种态度,吸收外来文化中的优秀的东西,排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观”。问题是如何利用这种“文化观”来进行比较教育研究?二、传统文化的相对人的经验观在顾先生的文化民族主义文化观的基础上,我们需要探讨如何用这种文化观进行比较教育研究。他认同埃德蒙·金的相对主义的“主”、“客”文化观在比较教育研究中的使用,指出:“他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。”实际上顾先生把客文化和主文化概念引入了比较教育研究中。“引入任何一种理论都需要评价和鉴别,吸收其精华,融化到我国的主文化中,使其本土化”,这是文化在哲学上的二分法。但“客”和“主”应该是“民族”的“客”和“主”。(一)“文化研究”立场的转变它涉及如何在比较教育研究中开展文化研究,更准确的提问应该是“如何用文化来开展比较教育研究?”顾先生说“最好采用文化人类学的方法”,更明确的表达是,最好采用文化人类学研究使用的方法,也就是人种志方法,“人种志是文化人类学特有的一种研究方法,着重指研究者深入异文化性质的田野从事调查研究、描述文化或人类行动的过程”。在人种志方法使用中,必然会关系到“主”“客”文化问题,“研究者本身是另一种文化的主体,他自身已经具有本民族文化的传统,也就是具有本民族的思维定式,即使他能够深入到客文化中,如果不克服自身的思维定式,也不能得出客观的科学的结论”。因此他指出:“研究别国的教育应该站上客文化的立场上作客观的分析,不要用研究者主体的理论或个人的价值观去评价别国的教育。”由此表明了“我是赞同文化相对主义的”的立场,虽然是“有时说”的。他还提到了文化研究的立场问题,提出“需要采取历史唯物主义的方法论立场,历史地和客观地分析各种教育现象,避免主观性”。比较教育工作者作为研究主体要摒弃主体主文化的立场,要有一个客观的参照系,来评价分析研究客体。同时,研究主体还应该站在客体文化的立场上来理解客文化与研究客体(教育现象)的关系。(二)研究对象从客至主、客体文化论从《比较教育导论——教育与国家发展》一书中所展示的观点来看,顾先生是同意由其弟子薛理银提出的比较教育是“国际教育交流的论坛”的观点的,我们关注的是这种观点的认识论,也就是文化在国际教育交流认识论中的地位。这种认识论中的一个基本观点是,“不同文化背景的主体将以不同的方式认识和评价同一外在的教育现实”,这是由“跨文化教育交流的前提是主体对内外客体及其关系的认识”决定的。在这种认识中还有一个条件是“参照系统”,因为参照系统决定比较教育研究的层次,或比较教育研究的单元的大小,他们把文化系统当做参照系统来看待,这时比较教育研究“可以根据文化传统来划分比较研究的单元”,也因此东方文化和西方文化传统下的不同教育的比较就是东西方教育比较。需要指出的是,他们对教育进行了边界限定,即教育制度、教育观念、教育实践或教育问题。为此,在认识论上的主客文化观会涉及“以欧洲文化的认识方法和价值标准”、“以中国文化的认识方法和价值标准”、“以阿拉伯文化的认识方法和价值标准”来分析和评价中国教育的根据的观点提出来。这就决定了“不同文化背景的主体的参照系统各不相同,同一文化背景下的各层次、各类主体的参照系统也不相同”。看来,文化决定了“参照系统”,尽管这个文化依附于主体之上。然而,主、客体文化论基于“参照系统”对“民族中心主义”、“相对主义”和“国际主义”进行了文化阐释。在顾先生和薛理银看来,“民族中心主义”是指“主体根据自己的文化系统、社会系统和人格系统所赋予的价值标准和认知方式来分析和评价客系统的教育现象”。他们把它分成为两类,即“本民族中心主义”和“客民族中心主义”,在“本民族中心主义”中,文化具有工具论意义。这体现以下几个方面,一是文化可以区别客教育现象,“分析和评价客教育现象的目的可分为两类:一类指向客教育现象(比如为了国家的对外政策和教育援助等),另一类指向本文化教育(比如为了改革本国教育)”。看来,文化是区分教育的重要依据;二是文化是可以描述他国教育现象,“在研究过程中,研究主体使用本文化的概念来描述他国的教育现象,但却主观地认为他国的主体也使用同一概念来描述该现象,或者认为他国的同一概念所描述的教育现象与自己的一致。”这里,文化又变成了描述他国教育的工具,但实质仍然是文化决定论;三是文化具有教育政策的制订、辩护和批评的功能,也就是“解释学”意义,“客文化教育现象的意义并不是如内主体所理解的,而是由一代又一代不同文化背景的理解者共同决定的”。因此在以文化解释政策时,并不想克服、超越自身的文化传统和历史性,而是把它们当做理解客文化教育的条件和前提。在“客民族中心主义”中,以客文化的参照系统认识和评价主文化的教育。这种“民族中心主义”与“相对主义”有共同之处,“相对主义”是指“以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式”。相对主义注重客文化中的主体对教育现象的观点。在价值论上,相对主义强调不同文化之间的差异性,避免把自己的价值观强加于他人。在方法论上,“一种最有效的途径是研究者作为客文化中的一员长期生活在客文化中,与客文化内部的人员一起生活,逐渐掌握他们的价值观念、认知方式和生活习惯,从而把客参照系统(包括推理方式)内化于研究者头脑中”。显然这与文化人类学所使用的方法并无二致。这种相对主义还表现在研究成果的呈现上,研究者“用自己的语言和本文化的表达方式,也就是说用不同于客文化的符号系统的‘本文’呈现给本国读者,使他们通过阅读它能够产生与内部观点相同的意义”。三、教育和文化的互动关系和目文化对于比较教育研究所具有的价值是一个方面,而比较教育研究中如何理解教育和文化的关系又是另一个方面,因为在比较教育研究中要确立的教育与文化的关系是民族国家的教育与民族国家的文化的关系,这就涉及比较教育研究的文化功能主义范式,它表现在“教育与国家关系”的理解。“教育与文化发展”的关系是比较教育研究的一个重要研究领域,也是顾明远先生思考的重要问题之一。他说:“近十多年来,我最关注的是教育与文化的关系、传统文化与教育现代化的关系,因此更多写的是这方面的文章。”从总体上理解,顾先生在教育与文化发展的关系上还是体现出民族主义、功能主义的价值趋向。教育和文化的互动关系是教育学原理的基本命题之一,所有的比较教育研究都将受到这个命题的影响。顾先生思考这个命题的根源来自于他对中国教育问题的“困扰”,即难以推行的素质教育、经久不衰的学历主义、职业技术教育的落后、外国教育理论和思想的食洋不化等。在功能主义的价值趋向上,顾先生的教育和文化的互动关系理解是通过“教育是文化的一部分”和“教育的文化功能”来体现的,文化对教育的影响主要表现在“文化的价值取向影响到教育的价值观”、“一个国家的文教政策必然要影响到教育的制度和教育的内容”、“文化产品,包括物质产品和精神产品的生产方式和呈现形成,也影响着教育的内容、方法和组织形式”。在民族主义的价值趋向上,顾先生主要关注“教育与民族文化传统以及教育与现代人之间的关系”。他基于民族文化传统的内容和特征,探讨民族文化传统与国家发展之间的关系,指出民族文化传统对国家现代化具有深刻的影响,因此提出了“教育能否通过促使民族文化传统的创造性转化而促进国家现代化”的问题。但民族主义和功能主义又是联系在一起的。他从历史主义的观点出发,认为在民族文化传统的演时过程中,通过文化的创造、发现、选择和传递四个基本环节,教育发挥着重要的作用。换言之,教育的文化功能主要体现在教育具有选择文化、传播文化、创造文化的功能。教育和文化的互动关系还通过“民族文化传统与教育现代化相互依存和相互促进”来表现,而“民族文化传统对教育的现代化的影响是通过教育传统进行的”。反过来说,教育是民族传统文化选择、传播、转化甚至创造的途径,为此顾明远先生提倡中国文化传统教育。建立教育与民族文化传统之间的关系目的是为了国家现代化,但最终还需要人这个文化载体来实现,他参考著名现代化理论家英克尔斯和史密斯提出的“现代观念的人”特征理论提出了教育,尤其是学校教育是“现代人”形成的重要途径,虽然并不是唯一的途径。四、顾先生文化决定学派的思想是比较教育研究的主流前面从比较教育研究的民族主义文化观、文化主体客体观、文化功能主义范式等方面阐述了顾明远先生对文化是什么、如何认识文化、文化具有什么功能等问题的基本观点,而对于比较教育研究,持有不同的文化观、主客体文化认识观和功能价值观还不足以解释不同民族国家教育的异同,因为比较教育研究的作用之一就在于辨别不同民族国家教育制度和思想的异同。实际上顾明远先生已经充分认识到这一点,他说:“在比较研究各国教育制度的时候,我们发现,政治制度、经济制度相同的国家,其教育思想、教育制度却有所不同;相反政治制度不同的国家,其教育思想和教育制度却有许多相同点。为什么是这样?我们认为,这是文化对教育的制约作用。文化背景不同,即便政治制度相同的国家,其教育思想和教育制度也会有所不同;相反,属于同一个文化圈的国家,虽然政治制度不同,其教育思想和教育制度却有许多相同的地方。因此,研究一个国家的教育,如果不研究它的文化背景,是难以理解其教育思想和教育制度的本质的。”这里涉及一个民族国家的教育制度和教育思想与这个国家的政治、经济和文化制度之间的关系问题。从实然状态角度来看,民族国家教育制度和思想在本质上是由文化因素决定的,而从应然状态角度看,最终起决定作用的因素应该是经济和政治因素。而文化在解释差异性和相同性中可以起到关键作用。这也是顾明远先生的比较教育研究的文化主义范式的立足点。在顾先生的文化观中带有思想层面的文化指向,于是他利用这个文化观来认识比较教育学史上的文化研究,显然这是历史主义的方法论。他指出,西方比较教育学史上文化研究的代表人物有萨德勒(M.E.Sadler)、康德尔(I.L.Kandel)、汉斯(N.Hans)和埃德蒙·金(EdmundKing)。他把萨德勒的“在研究外国教育制度时,我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要,并且制约和说明校内的事情”一句话中的“校外的事情”理解为“一个国家的民族精神”,民族精神是文化的核心,只有理解了一个国家的文化传统,才能理解这个国家的教育制度,“比较教育要了解一个国家的教育,就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素,特别是文化因素”。可见顾先生是文化决定论者。这个思想还表现在他同意康德尔和汉斯的观点,即民族主义和民族性是决定各国教育制度性质的因素。事实上,顾明远先生的思想既是功能论的,也是诠释主义的。他谈到:“过去20年,我们对几个主要发达国家的教育制度、课程内容、思想流派都进行了比较研究,但是难以说已经很深入。这就是为什么我提倡文化研究的原因。我认为,缺乏对西方文化的认识,很难理解西方的教育,缺乏对一个具体国家文化的了解,就很难理解该国的教育。”他又说:“我自认为是文化相对主义者,我认为比较教育研究要引入人类学研究方法,以客文化中的一员,深入其境进行较长时期的观察研究,才能获得真实可靠的材料,才能理解客文化,从而理解它的教育的实质。”在用文化来分析和阐释不同民族国家教育的时候,对于中国比较教育研究而言还有一个如何看待“西方中心主义”的问题,比较教育学界有一股反“西方中心主义”、“西方文化中心主义”的思潮,这个思潮的主要根据是“世界文化的多元性”。顾明远先生也认为:“西方文化的发达,并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在,它的文化总是会按照自己的方式发展的。”问题是,什么是“西方中心主义”?什么是“西方文化中心主义”?它们在比较教育研究中是如何体现出来的?“长期以来,比较教育中的西方中心主义占统治地位,比较教育学者很少研究东方文化,自然也就不了解东方国家的教育。”看来,顾先生是从比较教育学者的研究选择的角度来讨论西方中心主义的,也就是只顾西方,不顾东方。与西方文化中心主义相关的是文化霸权主义,因此,“在当今民族主义高涨的时代,更要强调文化的多元性,反对任何文化霸权主义”。这里也表现了某种程度的文化民族主义的思想。20世纪80年代,美国著名汉学家费正清曾明确指出:“当一个世纪前近代压力促使中国广泛的民族主义上升时,它可能是建立在一种强烈的认同感和文化优越感基础之上的。我们应当把它称之为文化民族主义,以把它与我们在其他地方所看到的通常的政治民族主义相区别。”这里需要着重指出来的是,文化进入到教育研究领域,还不仅体现在比较教育研究中,而且还体现在教育的比较研究中。“在比较教育研究中要突破‘跨国性’的界限。过去我们把比较教育定位在跨国的研究上。其实一个国家内部不同地区教育的发展也不相同,特别是中国,不仅地域广阔,经济发展不均衡;而且中国是一个多民族国家,各个民族有不同的文化传统,就有不同的教育传统;现在香港、澳门回归以后,一国两制,教育制度完全不同。因此对国内的教育也需要做跨地区、跨文化的比较研究。”我赞同顾先生一个民族国家内的不同地区、不同地域的教育的比较研究,但不赞同把这种研究纳入到比较教育研究中,就文化维度的研究来说,一个民族国家内的不同的族群文化,中国的香港和澳门的区域文化对于其地区或区域的教育产生多大影响是需要认真研究的,这应该是教育人类学或教育文化学的范畴,因为这些学科的研究中也使用比较方法,而且主要还是比较,比较教育研究是在民族国家之间的框架内进行的,当然这里会有民族国家之间的某个地区或区域的比较教育研究。五、“文化”概念的提出,是一种分析框架比较教育研究从认识论(或知识论上)是一个跨学科、多学科领域的研究,显然以顾明远教授为代表的中国比较教育学者以文化分析来研究比较教育是跨学科研究的一个典型代表。这种分析实际形成了比较教育研究的文化主义范式,这个范式是由认识论上的文化观、主客文化的途径、