论生态课堂的建构

论生态课堂的建构

随着教育改革的深入，人们越来越意识到课堂改革对教育改革的重要性。没有课堂变革为依托,所有的教育教学改革都会成为空中楼阁。因此,重构课堂已成为深化教育改革的一项迫切性任务。重构课堂的前提在于理解和反思课堂,如主导现实教育实践的课堂是一种什么范式的课堂?其存在哪些弊端?课堂重构的方向是什么?课堂实践是教育理念的反映和体现,而根本上是由特定的哲学思想支配的。随着哲学从机械论范式转向有机论范式,人们对教育的认识也在悄悄发生变化。作为人类教育活动重要组成部分的课堂实践也应该随着这种转向而发生相应的变化。这种变化不再是在传统框架内的简单修补,而是要求课堂的整体性变革。建设生态课堂,是未来课堂改革的方向。一、传统课堂中的有效反思建构生态课堂的一个前提性任务就是要对现有课堂的弊端进行揭示和剖析。一些研究从不同角度对现实课堂问题进行了分析和反思,这些研究对课堂教学改革产生了积极的推动作用。然而由于没有脱离传统的认识框架,很多反思并没有触及课堂问题的本质。现有的课堂在形式上呈多样性,但在本质上都属于机械论范式的。对机械论范式课堂的哲学基础、现实表征和实践危害展开分析,有助于对问题的深入思考。(一)机械论的人是人类传统课堂的哲学基础是机械论。“机械论就是用机械力学原理解释自然界一切现象中的运动的哲学理论。”在机械论哲学视域中,自然是一个物质实体构成的僵死的世界,构成自然的物质实体无论多么复杂都可以还原为简单的要素,而这些不同的要素还可以进一步分解为细小的粒子。自然界的物质虽然也存在运动和变化,但这只是受力学定律支配的机械运动,其发展和变化是确定的,并可以进行计算和测量的,其发展轨迹是可以预测的。同对自然的机械主义理解一样,机械论者也用机械原理来解释人,把人当作机器来看待。拉·梅特里就明确地宣布“人是机器”,认为人只不过“比最完善的动物再多几个齿轮,再多几条弹簧,脑子和心脏的距离成比例地更接近一些”罢了。由于人和动物都是机器,因此,“我们训练一个人就像训练一个动物一样,一个人成为作家和成为一个搬运夫是一样的。一位几何学家学会做最繁难的证明和演算,就像一只猴子学会脱下又戴上它的小帽子,学会如何爬到那只驯顺的狗的背上去一样。”这样,原本有思想和情感的人被机械论者还原成了没有生命的机器、没有想象力和创造性的动物。在人与自然的关系方面,机械论哲学坚持主客二分的观点,认为人是认识主体,自然是客体,人与自然是赤裸裸的征服和被征服、占有和被占有的关系。这样,机械论者就把自然、人和社会的有机性无情的肢解了。这就像科特所言的那样:“人们曾几何时以为自己生活着的世界——一个到处是颜色和声音,空气中散发着芳香,充满着欢乐、爱情和美,满目是有目的的和谐和创造性的理念的世界——现在全被挤压在有机体的大脑上某一方寸之角里。真正重要的外部世界是一个僵硬、冷酷、无色无声的死寂的世界;一个量的世界,一个可以数学计算的按照力学规律运动的世界。人直接感知的质的世界成了外面那个无限机器的一个很奇怪而且相当次要的外观。”(二)机械论范式的存在作为人类重要实践领域的学校教育便渗透着机械论思想,如把学校比作工厂的教育理念就是机械论思想的典型表现。今天,按照工厂化的模式运作学校已经成为一个普遍的现象。学校成了工厂,教室自然就成了车间和作坊,学生则成了原料和产品。如果我们把目光聚焦在课堂上,一个显而易见的事实就是现有的课堂在本质上是属于机械论范式的。首先,把课堂看作是一个孤立、封闭、机械运转的实体,很少把课堂放在整个教育系统中去考虑,更没有把课堂放在教育者和受教育者的整个人生中去思考。这样课堂就与完整的教育和丰富的社会生活割裂了。先进的教育理念和鲜活的现实生活无法进入课堂,课堂则成了一潭死水。其次,对课堂教学过程进行简单分解,使课堂实践成了一种机械操作的物化劳动过程。无论是赫尔巴特四段教学法还是凯洛夫的教学五环节,一个共同的特点就是对整体的课堂教学进行分解。这种思想虽然被人们强烈批判过,但由于其具有较强的可操作性,容易被教师理解和把握,因而在实践中仍广泛存在。今天很多课堂还在演绎这种分解的思想。由于对教学阶段或环节的僵化理解,课堂实践最终演变为一套专门化的机械操作。机械化的课堂最终使教育者和受教育者都机械化和物化了。再次,强调秩序和确定性,追求课堂的整齐划一。机械论哲学对自然界的运动受某种固定不变秩序支配的信念深信不疑,秩序的信念并随着自然科学的发展而普适化。现实的教育理论和实践就深受秩序信念的影响。在课堂教学中,那些偶发的并对学生能够产生积极影响的“事件”遭到了剔除,人们采用纪律约束和惩罚的方式来维护秩序,想尽一切办法来消除课堂的不和谐声音。这样,丰富多彩、变动不居的复杂课堂被规范的井然有序、整齐划一,这样一个预设的表演舞台因此也就失去了新奇和刺激,想象力和创造性也随之消失殆尽。最后,坚持主体一元论,课堂失去了对话的基础,教学成了主体对客体的改造和训练。由于受机械论哲学主体一元论的影响,今天的课堂教学仍然对教育者和受教育者进行主客体的划分。由于教育者既定的优势地位使其顺理成章地成了教育的主体,受教育者则成了教育的客体。作为客体的学生失去了学习的自主性和平等对话的权利,课堂教学因此演变成了单向的独白和灌输,演变成了主体对客体的规训和改造。这就像叶澜教授所描述的那样:“学生在学校里的生活大多是被动的、程序化的,尤其在课堂上。孩子们不仅要按照课程表的规定和手中的教科书上课,而且一切行动要按照老师的指令。在这里,教师是学生精神王国的主宰者,学生是教师意志的服从者。……学生只是教育这台机器上的一个个‘零件’,活生生的‘人’被埋没和忽略了。”虽然,人们在理论上呼吁课堂教学要从独白走向对话,一些教育工作者也在不遗余力践行着对话教学,然而没有学生主体地位的确立和民主精神的普及为支撑,对话教学难免陷入虚假的技术主义误区。总之,追求确定性和秩序、践行程序化和技术主义,现有课堂的机械论范式特征越来越明显。在机械论范式中,课堂的有机性被肢解了,生命的活力消失了。为了改变这种状况,我们不能停留于传统框架内的修修补补,而是需要实现课堂的整体性变革,进一步说就是实现课堂范式的转换。从机械论哲学向生态哲学转向,走向生态课堂,则是课堂范式的重建方向。二、机械论哲学的当代价值随着全球性生态危机的日益加重,人们逐渐意识到这种割裂主体与客体、局部与整体有机联系的机械论哲学是危机的深层思想根源,机械论由此受到的批评也越来越多,机械论哲学赖以存在的根基开始动摇。传统的机械论世界观开始让位于一种新的世界观。这种新的世界观就是代表哲学未来走向的生态哲学。生态哲学是生态课堂建构的基础,也是现实课堂变革的动力,生态哲学支持生态课堂的内涵和理念。(一)“生态哲学”是用方法论角度思考“生态哲学是随伴着生态问题的日趋全球化和生态学研究领域的日益拓展化而逐步发展建立起来的。”生态问题的恶化让人们意识到不从哲学层面对现代人的生产和生活方式进行反思,便永远无法摆脱生态危机的困境。生态学的发展表明,不能用机械论的观点来理解生命,也不能用机械论的思维来认识世界。生态学不仅要研究自然生态,还要研究人类社会生态。生态学应该走向生态哲学。可以说,生态哲学是在生态学的基础上发展起来的。生态哲学的基本理念可以概括为这样几个方面。第一,崇尚整体性。“整体论是由生态学提供论证的。”“生态学的基本观点,是生态系统整体性观点。生态哲学是整体论世界观。”在生态哲学视野中,世界不再是一台可以任意拆解和分割的机器,而是一个由“人—社会—自然”构成的复杂生态系统,是一个活的有机整体。不仅自然是一个有机整体,世界上的一切生物体也都是一个有机整体,每一种生物都是具有复杂结构的生态系统。生物体之间、生物体与环境之间也是一个相互联系、相互依赖的有机整体。生态哲学也承认整体是由部分构成的,但它认为,整体决定部分,整体大于部分之和。生态系统的功能并不是各个子系统功能的线性叠加,子系统的意义依赖于它和整体的关系。第二,注重有机联系。生态哲学认为,生态系统一个复杂的网络,在这个生态之网中没有孤立的存在物,每一个生物虽然都占据着特定的“生态位”,但都与其他生物和环境存在着相互作用、相互依存的内在关联。一个物种的变化会引起整个生态的连锁反应,有机联系是生态系统的一个重要客观性质。第三,强调动态开放。与机械论把世界及其构成要素看作封闭的实体不同,生态哲学认为,一切有机体和生物群落都是开放系统,不同的生态系统之间也是开放的,它们存在着物质、能量和信息的循环流动。这就像莫兰所说的那样:“生态系统的关系不是两个封闭实体之间的外在关系,而是两个开放系统之间的相互包容的关系,其中每一个系统既构成另一个系统的部分同时又自成整体。一个生物系统愈是具有自主性,它愈是依赖于生态系统。”可以说,世界就是由大大小小的不同生态系统组合交叉而成的复杂开放系统。生态哲学是一种新的世界观,其蕴含的理念和精神大大冲击了人们对自然和社会的传统认识;生态哲学是一种新的方法论,它为人们认识和改造世界提供了一种新的思维方式。作为人类重要的教育实践活动,课堂教学需要世界观和方法论的引导。生态哲学为课堂教学提供了新的理念支持,也为课堂研究提供了一种新的思维方式。(二)课堂生态系统的意义在传统的机械论哲学视域中,课堂是一个封闭的实体,课堂教学只是为了实现特定教育目的技术操作。与这种认识不同,生态哲学告诉我们,课堂是一个生态系统,课堂教学应该以生态化的模式来运行。生态系统是生命系统和环境系统在特定空间的组合。作为一个生物学概念,其最早是由英国生物学家坦斯利1935年提出的。随后,生态系统的概念传播的越来越广泛,获得的认可也越来越多。随着普通生态学向人类生态学转向,尤其是生态哲学发展,人们意识到不仅自然界是一个生态系统,人类社会也是一个生态系统。我们不能用机械论的观点理解自然,同样也不能用机械论的观点来解释社会。随着这种认识的深化,人来开始用生态系统观来解释社会的各种组织机构。从生态哲学的视角分析,课堂具备了生态系统的形态结构和功能运转体系,因而也是一个生态系统。从形态结构上看,课堂存在生命体和环境两大结构,课堂中的生命体是教师和学生,教室的物质设施和班级文化是课堂的环境系统。从运转机制来看,通过教学活动,课堂生态主体与课堂生态环境之间、不同的课堂生态主体之间进行着物质、能量和信息的循环与交流,从而使课堂形成了一个相互联系、相互作用的有机生态整体。课堂生态系统具有像自然生态系统一样的整体性、开放性、多样性和共生性,但作为一种人工生态系统,课堂还具有文化生态系统的特殊性。课堂生态系统中不存在像自然生态系统那样的生产者和消费者,也不存在生物间的从简单到复杂、从低级到高级的等级关系,课堂生态主体都是知识和信息的加工者与建构者,他们是一种互利共生的平等关系。2.生态系统健康概念的实践意义课堂是一个生态系统,我们需要对课堂生态系统的形态结构进行研究,然而这远远不够,我们需要关注“课堂生态系统健康”问题。在生态学研究领域,“生态系统健康”正在成为一个越来越具有吸引力的概念。虽然人们对生态系统健康概念的理解还存在争议,如生态系统健康是人类福利的最大化还是生态系统本身福利的最大化,生态系统健康是保持生态系统不受人类“干扰”的原始状态还是允许人类对生态系统的合理改造等,但这些争议并没有削弱生态系统健康概念的实践意义。“人们对生态系统健康的期待是希望它能够提供一个目标,或者提供一个(套)客观的——至少是公认的——参考尺度,用它去‘引导’(指导)环境管理,使生态系统走向‘健康’”。可以说,在生态危机日趋严重的今天,生态系统健康理念的引入为环境管理和决策带来了一种新的思维方式,也为生态学的发展注入了新的活力。课堂生态系统是一种“人为的”和“为人的”系统,它具有明确的目的性和方向性。因此,生态系统健康理论对于课堂生态研究的适切性更强。在教育学领域,生态系统健康的概念已经引起了人们的关注。有学者运用生态系统健康理论来研究课堂,并提出了“健康课堂生态系统”的概念。对于这种课堂生态的深化研究,我们是比较赞同的。延续这种思维,我们认为生态课堂就是健康课堂生态系统的目标追求。生态课堂是课堂生态系统健康的标识,是理想课堂形态的目标追求。概括地说,生态课堂就是运用生态哲学的理论、方法和思维指导建构的课堂,是遵循生态规律、蕴含生态理念、彰显生态精神、体现生态气质的课堂。生态课堂是一种新型的课堂范式,它是对传统机械论课堂的超越。三、“标签式”趋同,“贝式”式”无所不生态课堂是针对机械僵化、缺少生机活力,以技术理性为指导,崇尚秩序信念,追求效率为目的的传统课堂范式而言的。生态课堂的内涵是非常丰富的,然而在研究中,人们对生态课堂的理解存在着一个“标签式”趋同和“拷贝式”照搬的现象。这种做法既遮掩和降低了生态课堂的理论魅力和品位,也限制和削弱了生态课堂实践范围和价值。为了真正彰显生态课堂的理论魅力和实践价值,我们还需要对生态课堂的内涵和理念进行挖掘与剖析。1.生态学让生命教育贯穿教育的始终课堂是学生发展成长的精神家园,任何课堂教学改革如果不指向学生的健康成长,最终不能促进学生的全面和谐发展,这样的改革肯定是失败的。与机械论课堂把碎片化的知识灌输到空白的头脑中不同,生态课堂是以促进学生生命整体发展为旨趣的。在机械论范式中,课堂是发放知识的场所,课程是发放知识的清单,而学生则是被动接受知识的容器或等待改造的机器,课堂教学呈现的是一副机械记忆、简单重复的凄凉景象。生态学认为,一切生物都不是僵死的“物”,而是有活力的生命系统。秉承这种认识,生态课堂把学生看作课堂这一生态场的有机组成部分,承认学生是有生命活力、思想情感和兴趣爱好的生命个体,课堂教学要重视学生的生命存在和生活体验,要促进学生生命的整体发展。生态课堂要促进学生生命的整体发展,也意味着承认和尊重学生的自主性。生态学告诉我们:“自然不再是无序、被动、无定形的环境,它是复杂的整体。人对于这个复杂的整体不再是封闭的实体,而是一个开放系统,以组织形态上的自主—依存的关系处于生态系统的内部。”对于课堂教学系统而言,过去受机械论和工具主义思维的影响,我们只看到了学生对教师和教学环境的依存性,而忽视了其作为生命个体的自主性。“忽视学生是现实生活中的人,抹杀学生在自我发展中的主体地位,强制灌输,强求一律,企图把学生铸造为某种机器的标准零件,训练为某种特殊人格的工具,必将扭曲学生个性,压抑学生的能动性、创造性。”生态学改变了我们对生命的认识,让我们看到了生命的完整性和自主性。生态课堂要彻底解放学生,要创造条件让学生在活动中自主发展和成长。生态意味着生命,生命的整体发展和自主发展观点就是生态发展的观点。因此,从这个意义上说,促进学生生命整体发展的自主性课堂就是一种生态课堂。2.和谐共生的生态环境在机械论范式中,课堂是灌输知识、规训学生的场所,是教师独自表演的舞台,教师是课堂的“主角”,学生则是不起眼的“观众”。与这种做法不同,在生态课堂中,教师和学生是一种相互依存的共生关系。共生最早描述的是生物现象,“在生态学中,共生指两个不同有机体之间有益的至少是无害的相互关系。”“在当代,透过生物共生现象,人们认识到共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。”共生理论启发我们,课堂是一个有机的整体,教师和学生不是彼此割裂的对立关系,而是相互依存的共生关系。没有了学生,也就无所谓教师。没有了学生的发展,教师的劳动也就失去了价值和意义,反之亦然。因此,课堂不是教师一个人独白和表演的舞台,而是师生的对话、交流的平台,课堂教学不是一种控制的技术,而是师生合作的艺术。通过合作,教师和学生才能够形成完整的生命共同体。另外,生态课堂不存在生物界的偏利共生现象,师生之间是一种互利共生的生态关系。那种把教师劳动看作是纯粹的付出、奉献和牺牲就是一种偏利共生的思想。事实上,课堂教学对于教师而言,不只是为学生成长所做的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。通过与学生的交往与合作,教师也会收获知识和智慧,从而促进自我发展和进步。生态意味着整体和共生。因此,把师生看作完整的生命共同体,强调师生合作的共生性课堂就是生态课堂的体现和写照。3.强调关联的生态课堂生态系统中的各种要素普遍联系、相互依赖、相互作用,使生态系统成了一个相互关联的有机整体,相互依赖和关联是生物的存在方式,也是生态系统最重要的特征。与自然生态系统相似,生态课堂也具有整体和关联的特征。从外部来看,课堂与社会生活紧密联系,社会的发展变化会影响课堂,课堂也会反映外部的社会生活。另外,课堂作为教育系统的有机组成部分,与教育系统的其他要素之间存在重要关联,教育系统内的一些变化在课堂中都会有所体现。从内部来看,构成课堂的各个要素是一个相互关联的整体,课堂就是一个有机联系的生态之网。在课堂生态之网中,不同教育主体是相互关联的,教育主体与学科内容是有机联系的、不同学科知识是有机统一的。可以说,生态课堂就是关联性课堂。生态课堂的关联性有很多表现,而师生的多维互动则是其最明显标识。在机械论范式课堂中,教师是唯一的主体,扮演的是课堂管理者和控制者角色,学生是教育客体,充当的是被监管和改造的对象,学生之间缺乏互动。课堂教学的互动主要是师生互动,这种互动是机械的、单一的线性互动,教师是互动的发起者,学生则是在被动的参与。强调关联的生态课堂很好地改变了这一现象。“关联逻辑以有机的、关联方式挑战学校机械的教育方式。”生态课堂不再把学生当作实体和物,而是看作关系性存在。“从‘物’到‘关联’的转变’,对关联和情境影响的意识,不只意味着观点的改变,而且代表了完全不同的看待和处理问题的方法。”这种新的处理方法就是强调师生的多维互动。在生态课堂中,教师与学生之间,学生与学生之间都会发生多元、多级、多向、多层次和多维度的互动关系。在这种互动中,师生作为课程资源,能够在互动中生成出新的课程资源,每一个参与者都会从中受益。4.知识本身的发展性和建构性有利于使课堂教学呈现动态化的特征在机械论范式中,课堂是一个静态、封闭的实体,课堂教学就是按照预设轨道进行机械行进的历程。为了使课程教学不偏离预设的轨道,教师采用了各种防范和控制手段。与机械论单纯强调课堂的预设性不同,生态课堂倡导课堂的动态开放,重视课堂教学的生成性。课堂教学的动态生成性既源于教育主体的能动性和创造性,也来自于知识本身的发展性和建构性。教师和学生是课堂教学的主体,他们都是具有思想和情感的生命体,由于知识、年龄和生活经验的差异,他们对同一个事物的理解是不同,因而在教学对话中会出现许多“意外”。另外,知识本身的发展性和建构性也会使课堂教学呈现动态生成的特点。知识不是现实世界的准确表征,而是对世界的一种解释和假说,是不断发展变化的。因此,课堂教学不应当是知识的机械灌输,而是学习者以自己的方式进行的主动建构。这样,由于教育主体的能动性和差异性以及知识本身的不确定性和建构性,理想的课堂教学必然会呈现出一幅复杂多变的动态生成景象。课堂教学的动态生成性对教师提出了新的要求和挑战,无论是备课还是上课,教师都要改变传统的机械式做法,在备课过程中要给学生的主动参与预留一定的时间和空间,在课堂教学中全面把握课堂的变化,善于捕捉转瞬即逝的教育机会,用好有利于学生发展的生成性教学资源。5.“高效性”的内涵。“轻负质的智力型教育”生态意味着低碳节能、绿色环保、有益健康。在这个层面讲,生态课堂就是一种教育隐喻,它比喻师生在课堂教学过程中轻松愉快、和谐幸福、身心健康,同时又能高质量地完成教育教学任务。因此,轻负高质的高效课堂就是生态课堂。传统的机械论课堂也追求高效性,但它把高效性理解为单位时间内传授知识的数量,对知识数量的追求使课堂教学陷入了“高耗低效”的“体力型教育”泥潭。无论教师还是学生,都在课堂中投入了大量的时间和精力,但最终换来的是教师辛苦、学生痛苦。生态课堂所追求的是“轻负高质”的“智慧型教育”,生态课堂所讲的高效性就不是简单追求速度和数量的高效,不是越快越好、越多越好,而是追求质量和效益的高效,是高效能、高效益和高品质的统一。当然,生态课堂的高效并不是人们所理解的教师少教学生多学,而是强调以最小的教学和学习投入获得最大的收益,教师和学生都要做到轻负担、低消耗。课堂生活是教师和学生生活的重要组成部分,只有在轻负低耗的课堂中教师和学生才能体验到轻松、快乐,轻负高质的高效性课堂能够使师生精神愉悦、身心和谐、幸福快乐,因而是健康的、生态的。四、从观念到实践：生态课堂的实践生态课堂是一种符合课堂本质特征及顺应教育改革精神的理想课堂形态。然而,要想让生态课堂在现实中生根开花,需要做好以下方面的准备。1.关注课堂环境的生态。在课堂课堂环境是课堂生态系统的基本要素,良好的课堂教学环境是构建生态课堂的基础。关于课堂教学环境的重要性,范国睿在其《教育生态学》一书中给予了概括:“在学校环境,尤其是教室环境中,丰富而合适的色彩、适度的光线(柔和的灯光照明)、适宜的温度、可忍受的噪音甚至舒适的作为等,不仅会对人的生理状况产生相当的影响,而且会对学生的态度与行为产生显著影响,进而影响教学与学习活动的开展。”课堂教学环境既包括自然物质环境也包括精神文化环境。现有的生态课堂实践大多把重点放在课堂物质环境建设上,而忽视了课堂精神文化环境的营造。生态课堂的实质与核心在于对课堂精神文化环境生态的重视。只有在一个自由、民主、开放的课堂文化环境中,师生才能彼此敞开自己的精神世界,才能真正进行知识的交流、情感的传递和人生意义的分享。置身于宽松、和谐、充满创造性的课堂文化环境中,师生才能够在教学过程中真正享受到课堂生活的乐趣。因此,除了建设优美的自然物质环境之外,营造良好的课堂精神文化环境应该是形成生态课堂的重要内容。2.课堂教学评价要更到位课堂教学评价是推动课堂发展和实现课堂转型的重要手段,生态课堂建设需要以课堂教学评价改革为突破口。改变课堂气氛沉闷、缺少生机活力的僵化现状,课堂评价改革应该以生命整体发展作为课堂教学的旨归,把是否尊重生命的自主性和创造性、是否激发生命的潜能和活