学前儿童游戏的理论与技能实训研究

图书在版编目(CIP)数据

学前儿童游戏的理论与技能实训研究/李春芳著.

—北京:新华出版社,2022.4

ISBN978-7-5166-6269-4

Ⅰ.①学…Ⅱ.①李…Ⅲ.①学前儿童－游戏课－教

学研究Ⅳ.①G613.7

中国版本图书馆CIP数据核字（2022）第068272号

学前儿童游戏的理论与技能实训研究

作者：李春芳

责任编辑：蒋小云封面设计：马静静

出版发行：新华出版社

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印张：12.5字数：210千字

版次：2022年4月第一版印次：2022年4月第一次印刷

书号：ISBN978-7-5166-6269-4

定价：72.00元

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前言PREFACE

游戏是一种古老的社会文化现象，自从有了人类就有了游戏。游戏

是儿童的天性，是儿童的第二生命。在学前期，孩子的基本活动是游戏。

游戏也是学前儿童最喜欢、最适宜、最需要的活动，是幼儿一日生活中

必不可少的组成部分。

游戏是一种普遍的社会现象，游戏随着人类社会的持续进步而不断

发展，因而游戏既有悠久的历史，也有其独特的发展前景。在游戏中，学

前儿童可以使自身的各种能力获得练习和发展，并吸取周围生活中最基

本的知识。可以说，游戏不仅是学前儿童的学习方式，也是学前儿童的

生活方式。对于学前儿童来说，游戏是一种符合学前儿童身心发展要求

的快乐而自主的实践活动。

需要注意的是，虽然游戏广泛存在，历史悠久，但由于传统价值观念

的影响和社会历史条件的局限，游戏一直被认为是与儿童的学习不相融

的，甚至是消磨时光、浪费生命的活动。即使到今天，仍然有人认为“游

戏不就是玩吗”。因此，理清人们对游戏的认识，对于学前儿童游戏活动

的开展具有重要价值。科学的游戏指导能够帮助学前儿童在体会身心

愉悦的同时，获得智力与技能的快速发展。鉴于此，特撰写了本书。

本书共包括八章内容：第一章为学前儿童游戏概述，分别对游戏、

学前儿童游戏的本质与特点以及游戏对学前儿童的意义进行了简要阐

述；第二章对学前儿童游戏的影响因素与环境创设进行了研究；第三章

至第八章分别对学前儿童角色游戏、结构游戏、表演游戏、体育游戏、音

乐游戏以及智力游戏的相关理论以及技能实训进行了研究。总体来说，

本书结构清晰明了，内容丰富翔实，理论明确系统，语言准确通俗，具有

全面性、实用性等特点。

学前儿童游戏的理论与技能实训研究本书在撰写过程中参阅了许多有关学前儿童游戏方面的著作，同时

也引用了许多专家和学者的研究成果，在此表示最诚挚的谢意!由于时

间仓促，作者水平有限，错误和不当之处在所难免，恳请广大读者在使

用中多提宝贵意见，以便本书的修改与完善。

作者

2022年3月

2

目录/contents

第一章学前儿童游戏概述／1

第一节游戏概述／3

第二节学前儿童游戏的本质与特点／12

第三节游戏对学前儿童的意义／15

第二章学前儿童游戏的影响因素与环境创设研究／21

第一节学前儿童游戏的影响因素／23

第二节幼儿园游戏环境创设研究／31

第三章学前儿童角色游戏的理论与技能实训研究／45

第一节角色游戏概述／47

第二节学前儿童角色游戏的技能实训研究／53

第四章学前儿童结构游戏的理论与技能实训研究／65

第一节结构游戏概述／67

第二节学前儿童结构游戏的技能实训研究／80

第五章学前儿童表演游戏的理论与技能实训研究／91

第一节表演游戏概述／93

第二节学前儿童表演游戏的技能实训研究／105

第六章学前儿童体育游戏的理论与技能实训研究／115

第一节体育游戏概述／117

第二节学前儿童体育游戏的技能实训研究／136

第七章学前儿童音乐游戏的理论与技能实训研究／145

第一节音乐游戏概述／147

第二节学前儿童音乐游戏的技能实训研究／157

学前儿童游戏的理论与技能实训研究第八章学前儿童智力游戏的理论与技能实训研究／165

第一节智力游戏概述／167

第二节学前儿童智力游戏的技能实训研究／183

参考文献／189

2

第一章

学前儿童游戏概述

第一节游戏概述

一、游戏的概念

3

游戏是学前儿童的基本活动，一方面，游戏作为儿童的基本活动存

在，与儿童的生活紧密相连。另一方面，游戏是儿童的一种独特的社会

活动，强调游戏的社会性本质。尽管各派学者纷纷提出关于游戏的定

义，但由于游戏现象本身的复杂性以及研究者的研究角度不同，却始终

未得到一致认同。

福禄贝尔指出：游戏是儿童潜在本能的表现，是儿童内在需要与冲

突引起的内部存在的自我活动的表现，是神的意志的体现。

苏联心理学家艾里康宁认为，游戏是在真实条件之外，借助想象，利

用象征性的材料，再现人与人的关系。

苏联教育家乌申斯基指出，游戏就是活动，这种活动的性质是自觉

的、有意识的、有目的的。

我国学者黄人颂认为，游戏是学前儿童喜爱的、主动的活动，是学前

儿童反映现实生活的活动。

我国学者虞永平认为：游戏是一类行为的总称。从一般意义上说，

是指行为主体在消遣性活动中得到生理、心理的满足，这种活动不具有

直接的功利目的，但有潜在的功利性。

在《教育大辞典》中，游戏被定义为“适合学前儿童年龄特点的一

种有目的、有意识的通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的

社会性活动”a。

综合以上观点，本书认为学前儿童游戏就是学前儿童自主调控

的、非真实性的、能带来愉悦体验的活动。可以通过以下几个方面进

行理解。

a李妙兰.学前儿童游戏技能实训与指导[M].广州：广东高等教育出版社，

2013.

学前儿童游戏的理论与技能实训研究

（一）游戏是学前儿童有目的、有意识、积极的反映活动

游戏是人的活动，人是有意识的、有语言的，人类有了语言，其活动

就具有了意识性和目的性。人是社会的人，具有社会性。学前儿童出生

以后，就生活在丰富多彩的现实生活中，他们在与成人交往的过程中认

识了许多事物，积累了许多经验。学前儿童为满足自己生理和心理方面

的需要，他们把在现实生活中获得的知识、经验等通过语言和行动在游

戏中反映出来。在游戏中学前儿童积极地构思，选择游戏内容，发展游

戏情节，实现自己的目的和愿望。

（二）游戏是学前儿童对现实生活的反映

4游戏的主题和游戏的内容都是对周围现实生活的反映。在日常生

活和活动中，学前儿童看到许多事物和现象，如人们的劳动、人的行为、

人与人之间的关系，于是在游戏中学前儿童常常把印象最深刻和最感兴

趣的事情和现象反映出来。学前儿童游戏是学前儿童对自己的生活和

经历的反映，有什么样的生活，就有什么样的游戏。因此，现实生活是学

前儿童游戏的源泉，游戏是现实生活的反映。

（三）游戏是在学前儿童愉悦体验中的活动

游戏适应学前儿童的需要和身心发展水平，因此使学前儿童感到满

足和愉快。游戏的过程总是伴随着学前儿童愉悦的情绪。

第一，在游戏中，学前儿童能控制所处的环境，表现自己的能力和实

现愿望，从成功和创造中获得愉快。

第二，学前儿童在游戏中由于能积极活动带来了极大快乐。

第三，在游戏中没有强制的目标，也使学前儿童感到轻松、愉快。

（四）游戏是学前儿童在假想情景中的虚构性活动

学前儿童在游戏中对现实生活的反映是通过想象，积极的、能动的、

创造性的反映。学前儿童凭着自己的生活经验，借助想象，运用游戏材

料和玩具，用新的动作方式，创造性地反映现实生活。所以学前儿童游

戏的内容、种类与玩法，受着社会历史的、地理的、习俗的、文化的、道德

的影响。学前儿童在游戏中自娱自乐，不注重游戏的结果，不受日常生

活的约束，也可以把日常生活暂时抛弃，这种虚构的情境深深地吸引着

学前儿童。第一章

二、游戏的结构要素

学前儿童游戏概述

游戏是儿童与环境相互作用的结果。把游戏看作是儿童的一类行

为或活动现象，探讨其结构组成的模式，将涉及儿童游戏的外部可观察

的行为、内部主观心理体验和游戏发生的外部客观条件（表1-1）。

表1-1游戏的结构要素

5

游戏的结构要素具体阐述

表情、动作、活动对象以及言语等通常是活动的外显因素。无

论是专注认真的表情还是微笑、嬉笑、扮鬼脸、哈哈大笑，学

前儿童在游戏中总是寻求快乐的，或单纯的娱乐，或发泄愤

怒、排解恐惧。游戏动作具有非常规性，即在游戏中，儿童往

往不按物体的社会意义来使用它们，而是按照自己的想法和

意图来使用它们。游戏动作具有个人随意性，不同的人可以

游戏的外部可观

用不同的方式去对待同一物体，同一个人每次玩游戏的方式

察的行为

或许也不同。角色扮演是一种特殊的游戏动作，通过角色扮

演、模仿和想象，儿童再现自己的现实生活经验。儿童的游戏

往往有言语相伴随。一方面，注意倾听学前儿童的言语，可以

帮助我们判断儿童是否在游戏以及游戏的水平与状况。另一

方面，儿童在游戏中言语伴随的高低也可以作为评价儿童活

动的自由度以及班级的心理环境质量的一个指标

游戏构成的内部要素是游戏行为发生的内在依据或内部原

因，它主要包括作为游戏主体的儿童的动机与体验。

1.游戏的动机

动机是推动人活动的心理力量。游戏是在儿童发展过程中出

现的现象，是由儿童身心发展的需要驱动的活动。在游戏的

游戏的内部主观

外部行为因素与游戏的动机因素之间存在着因果制约的关

心理体验

系，游戏的动机特征决定着游戏活动在外部的面貌特征。

2.游戏性体验

游戏是学前儿童的基本活动，游戏对于学前儿童是一种内在

精神的存在。游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关

重要。游戏性体验对于儿童的游戏起着积极的强化作用

游戏的产生依赖于一定的外部条件，是主客体相互作用的产

物。一般认为，能够使游戏真正成为儿童主动自愿的自主性

游戏发生的外部活动的外部条件因素，必须符合以下要求或特征。

客观条件第一，儿童有自主选择的权利和可能。

第二，活动的难度与儿童的能力相匹配。

第三，儿童不寻求或担忧游戏以外的奖惩

学前儿童游戏的理论与技能实训研究三、学前儿童游戏的发展

下面主要从认知的角度和社会性的角度对学前儿童游戏的发展进

行探讨。

（一）从认知的角度探讨学前儿童游戏的发展

认知是学前儿童心理发展的核心，对学前儿童游戏水平的高低起着

决定性作用。从认知角度探讨学前儿童游戏的发展就势必要探究不同

年龄学前儿童所开展的游戏中其认知的发展水平。

1.感觉运动活动时期游戏的发生和发展

6学前儿童感觉运动游戏中认知能力的发展主要表现为感觉运动思

维的发展。皮亚杰认为学前儿童的感觉运动思维经历了六个发展阶段

（表1-2）。

表1-2皮亚杰认为学前儿童感觉运动思维的发展阶段

发展阶段具体阐述

第一阶段（0～1月），反射练习期这一时期婴儿无游戏无模仿

这一时期学前儿童为了适应环境产生了各

第二阶段（2～4、5月），初级循环反

种循环反应行为，但这种循环反应更倾向

应期

于探究而非游戏

这一时期学前儿童能够知觉到自己的动作

第三阶段（4、5～9月），二级循环反

与客体的反应之间的关系，会重复某种动

应期

作使“有趣的情景”保持下去

第四阶段（9、10～11、12月），二级这一时期学前儿童能够把已有的图式运用

图式的协调期到新的情景中去

第五阶段（1～1.5岁），三级循环反这一时期学前儿童能够把互不相关的动作

应期组合起来构成新的活动以“娱乐”自己

这一时期学前儿童已不再拘泥于仪式化图

第六阶段（1.5～2岁），思维发生期

式而开始了象征性图式

在学前儿童感觉运动思维发展的六个阶段，直到第二阶段末期第三

阶段开始，学前儿童才真正开始了游戏，而游戏的发展水平恰恰由学前

儿童游戏中感知运动思维的发展水平来体现。感觉运动思维发展时期

学前儿童游戏有不同的水平（表1-3）。

表1-3感觉运动思维发展时期学前儿童游戏不同的水平第一章

阶段学前儿童游戏不同的水平

从4、5个月开始，学前儿童的动作不再仅仅指向于探究，而

初级循环反应期末是通过动作再现某种有趣的情景以“取悦”自己，这意味着学前儿童游戏概述

婴儿游戏的发生

学前儿童在这一时期会有目的地保持“有趣的情景”，以愉悦

自己。如：抓着各种各样的纸片（书）不断地咬、听、看；不断

二级循环反应期地用胳膊撑起自己的身体，抬头对着成人笑。这一时期学前

儿童为了好玩，反复让自己的动作与客体发生关系，使“有趣

的情景”得以保持下去7

学前儿童此时期能够把已有的图式运用到新的情境中，能够

把一系列的动作联合起来，这使得学前儿童的游戏水平向前

二级图式协调期推进了一步。此时期学前儿童已经不满足于重复简单的动

作，更加倾向于“仪式化”的系列动作，进而通过“仪式化”

的动作愉悦自己

进入这一时期，学前儿童开始能够把一些互不相关的动作组

合起来构成新的活动以“娱乐”自己。例如，学前儿童为了

三级循环反应期好玩儿，将站上台阶—跳下来—扔、追皮球等不相联系的动

作组合在一起，尽管这些动作不产生实际效用，但这种通过

动作组合使游戏复杂化，意味着其游戏认知水平的提高

1岁半以后，学前儿童的游戏发生了质的变化，出现了象征性

图式。游戏情景的产生不再局限于“指示物”，而开始转向“代

替物”。例如，学前儿童拿着勺子吃饭时，时而“吃饭”，时而

放在耳边“打电话”，时而“骑马”。这里的勺子时而是“吃饭”

思维发生期

的指示物，时而是标准刺激（电话、马）的代替物。学前儿童

使用代替物的目的是为了唤起他所感兴趣的情景。代替物

（象征物）的出现，意味着学前儿童表征思维的发生、象征性

游戏的开始

2.表征活动时期游戏的发展

随着学前儿童年龄的增长、表征思维的出现，学前儿童的游戏开始

有“假装”这一要素的参与，这使得学前儿童的游戏发生了质的飞跃。

学前儿童游戏中表征思维的发展经历了从“自我”或自己游戏需要和兴

趣为中心到以“顺应”现实的模仿为中心，这是学前儿童认知发展过程

中，同化和顺应协同活动的结果。

表征活动时期的游戏类型可以分为以下几种（表1-4）。

学前儿童游戏的理论与技能实训研究表1-4表征活动时期的游戏类型

表征活动时期的游戏类型具体阐述

这一时期学前儿童会将象征性图式、模仿性图式扩展

象征性的投射

到新的对象上，假装模仿其他人或物的活动

这一时期学前儿童往往喜欢尝试以一物代替另一物，

象征性的认同

或假装自己是他人、他物

这一时期学前儿童更加倾向于在游戏中通过各种联

合再现现实中与他人交往时的积极或消极情感。例

如，学前儿童的妈妈禁止他吃糖，他就走到糖罐旁，低

头张嘴并表现出津津有味、满足的表情，说到“我吃了

象征性的联合

糖”。学前儿童游戏中出现象征性的联合意味着其情

感的丰富与记忆、表征水平的提高，而情感的丰富与

记忆、表征水平的提高将进一步促进学前儿童游戏的

8发展

这一时期学前儿童象征的联合变得连贯而有秩序，逼

真准确地模仿现实的要求增强，懂得角色之间的合作

与协调。例如，从大约4岁开始，学前儿童不仅喜欢

集体的象征

一个人扮演多个角色，而且特别希望其他人能与他一

起游戏，同时游戏的主题往往集中于“过家家”“逛公

园”等有主题的角色游戏

从学前儿童喜欢与其他小朋友一起游戏开始起，意味着学前儿童的

象征步入了新的层级。从2岁到7岁，学前儿童游戏的象征经历了重大

的变化，从以自己喜好、意愿且完全不受象征物与被象征物间的关系制

约的象征，发展到开始关注象征物与被象征物间的关系，再到逐渐忽视

象征物与被象征物间的外在相似且开始重视表现之间的内在相似与关

联。学前儿童象征游戏中象征类型的变化揭示出其表征水平的提高，而

这恰恰反映出其在游戏中认知的发展，这也从认知发展的角度表明了学

前儿童游戏的发展过程。

（二）从社会性的角度探讨学前儿童游戏的发展

学前期是人的社会性发展的“关键期”，而这一时期的社会性发展

主要以游戏的方式进行。不同游戏中，学前儿童主要发展的社会性能力

不同，这种不同恰恰从社会性角度反映出学前儿童游戏的社会性发展

水平。

第一章

1.依恋形成与发展时期的婴儿游戏水平

（1）无依恋期学前儿童的游戏

学前儿童游戏概述

学前儿童大约在6个月前还未形成依恋。这段时期学前儿童满足

于成人对其身体的抚摸、逗弄，有时学前儿童也会对成人向其做出的非

正常表情报以微笑。这段时期，学前儿童并未对母亲表现出特别的青睐

和喜欢，只要基本生理需要得到满足，学前儿童能够对任何人的照看都

报以积极地“配合”，这种配合即为此时期学前儿童的游戏。

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（2）依恋形成期学前儿童的游戏

大约6个月之后，学前儿童对母亲开始有了情感依恋。对母亲以外

其他人的逗弄、抚摸不再“领情”，有时甚至还会哭泣。当母亲离开时间

较长或外出回家后不及时抱他，均会做出哭泣的反应。这段时期母亲

与学前儿童的游戏还依然是以身体抚摸、逗弄为主，与之前有所不同的

是，此时期的游戏开始注重表情、语言的参与。

（3）依恋发展期学前儿童的游戏

学前儿童开始形成依恋的过程即是学前儿童依恋发展的过程。母

亲与学前儿童游戏的多寡、能否针对学前儿童在游戏中的反应及时调整

游戏直接影响到学前儿童形成何种依恋类型。此时期对于大多数学前

儿童而言，母亲与其开展的游戏频率不断提高，母亲对其主动发起的游

戏的回应也逐渐敏感。

2.同伴交往时期的学前儿童游戏水平

随着学前儿童生活范围的延伸，学前儿童渐渐有了自己的同伴。至

此，同伴交往成为学前儿童生活的主题，同伴游戏中社会性能力的发展

水平恰恰体现着学前儿童此时期的游戏发展水平。同伴游戏中学前儿

童社会性能力的发展主要表现在交往技能、亲社会性行为、“去中心化”

三个方面。

（1）从交往技能看学前儿童的游戏水平

同伴游戏中交往技能的发展主要表现为合作、社会性问题解决的水

平等。

①从合作行为看学前儿童的游戏水平

3岁以前的学前儿童一般是自己玩自己的，游戏中几乎不存在共同

制订计划、分工与合作的行为，即使有自发的动作配合，但这些动作并

学前儿童游戏的理论与技能实训研究不是具有社会性意义的合作。大约从3岁开始，学前儿童同伴游戏中的

合作行为发生了，逐渐开始从讨论玩什么、怎么玩到无需讨论就可以很

默契地合作开展游戏。随着游戏形式的丰富、频次的增加，学前儿童同

伴游戏中合作水平也在不断提高。

②从社会性问题解决看学前儿童的游戏水平

同伴游戏中，学前儿童遇到的社会性问题主要指游戏过程中的冲

突。随着游戏频次的增加，学前儿童通过失败或成功的体验，及成人适

宜的引导，都能够逐渐提升借玩具、加入游戏、角色（任务）分配的水平。

至于角色间冲突，在角色游戏中，由于学前儿童清楚地知道这是在“假

装”，因此学前儿童能够且乐意接受同伴的打闹、争吵等。值得注意的

是，直到学前儿童5岁，具有较高假装水平时，学前儿童才会甘愿扮演弱

10者角色。

此外，同伴接纳程度也是学前儿童交往技能水平高低的一种体现。

游戏中同伴接纳的程度受制于社会性问题解决水平高低的影响，社会性

问题解决得越好，就越能被同伴接纳，这意味着学前儿童有着越高的交

往技能水平，表现出学前儿童越高的游戏水平。

（2）从亲社会性行为看学前儿童的游戏水平

学前期的亲社会性行为表现为学前儿童对规范其行为规则的遵守。

对于学前儿童而言，这个过程主要发生在游戏中。无论皮亚杰还是维果

茨基都认为：游戏活动是由规则控制想象情境的，因此学前儿童游戏中

亲社会行为（规则遵守）的水平必定折射出其游戏的发展水平。

明显的想象情境与隐蔽的规则所构成的游戏：想象情境本身就包

含着规则，学前儿童在想象情境中“假装”水平越高，其遵守规则的程度

就越高。例如，乘公共汽车游戏中学前儿童遵守规则的发展水平依次

是：角色分配上，从只有司机到不仅有司机还有售票员，不仅有司机售

票员还有乘客；角色行为上，司机从只知道开车到不仅开车还要修车，

售票员只知道卖票到不仅卖票还组织大家给老人让座；角色语言上，司

机从只有“嘀嘀”到“哎呀，车又坏了”“请帮我修车”，售票员从只有“卖

票了，请买票”到“给你找钱”“请给老爷爷让座”。正是在游戏中，学前

儿童逐渐理解角色的社会规范与社会期望，并能够努力按社会认可的方

式去行动。a

a梁红蕾.学前儿童游戏与指导.长春：吉林大学出版社，2016.

明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的游戏：随着学前儿童遵守第一章

隐蔽规则水平的提高，学前儿童逐渐理解规则的意义，道德规则逐渐由

“他律”转变为自主的规则。此时，学前儿童开始了明显的规则和隐蔽

学前儿童游戏概述

的想象情境所构成的游戏。例如，老鹰抓小鸡游戏中，学前儿童遵守规

则的发展水平依次是：角色分配上，从“我喜欢当老鹰／小鸡／鸡妈妈”

简单以自我为中心的分配到“你跑得快，你当鸡妈妈”较为复杂地从集

体利益考虑的分配；角色行为上，从只知道跑到知道为避免被老鹰捉住

要跟随妈妈而躲闪地跑；角色语言上，从只懂得喊（装出害怕的声音）到

11

边喊边跑再到不喊（心里却憋着劲儿）有方向、策略地跑。上述举例中，

学前儿童无论从角色分配还是语言、行为动作的变化无不体现出学前儿

童掌握规则水平的提高。a

（3）从“去中心化”看学前儿童游戏的水平

同伴游戏中“去中心化”的发展表现在两个方面：学前儿童扮演角

色时的假装水平（学前儿童假装得越像，“去中心化”程度越高）与游戏

过程中从别人角度考虑问题的水平（越是能从别人角度考虑问题，“去

中心化”程度就越高）。

从学前儿童扮演角色时假装来看：学前儿童的假装经历了“无假

装—单一动作假装—有声语言参与的关联动作假装—无声语言参与的

系统动作假装”的发展过程。

从别人角度考虑问题来看：学前儿童从别人角度考虑问题经历了不

能考虑—低水平考虑（能考虑但灵活性差）—高水平考虑（能灵活地考虑）。

游戏中“去中心化”的社会性发展是不断提高的，由此体现出学前

儿童游戏水平的提高。从社会性发展的角度，在亲子游戏、同伴游戏中

考察学前儿童的合作、社会问题解决、规则遵守、从他人角度考虑问题

的能力可以看到学前儿童的游戏发展过程。

此外，对于学前儿童而言，锻炼运动能力、习得运动技能是其该年龄

段的主要任务，而学前儿童主要以游戏的形式完成该任务。因此，参与

学前儿童游戏的除了认知、社会性，还包括身体动作即基础运动能力与

运动技能两个方面。游戏中基础运动能力与运动技能的发展也可以展

示出学前儿童游戏的发展水平。

a梁红蕾.学前儿童游戏与指导.长春：吉林大学出版社，2016.

学前儿童游戏的理论与技能实训研究

第二节学前儿童游戏的本质与特点

一、学前儿童游戏的本质

对于游戏的定义有各种不同的理论说法，是因为对游戏本质的认识

不同。研究游戏的本质，就是要揭示学前儿童游戏产生的原因以及要回

答学前儿童为什么游戏的问题。这是游戏理论中的重要问题。

（一）游戏本能论

12

游戏本能论者，把游戏看成是一种生物现象。不同国家、不同时期

的游戏本能论者对游戏做出了各自的解释。如以德国的席勒、英国的斯

宾塞等为代表的“剩余精力说”认为，游戏是由于机体中剩余精力需要

发泄而产生的。由德国的拉察鲁斯和裴茄克创立的“松弛消遣说”认为，

学前儿童游戏的本能是恢复精力的方式。他们认为学前儿童是为娱乐

而游戏的。以奧地利著名精神分析学派弗洛伊德和美国的新精神分析

学家埃里克森为代表的“补偿与发泄说”认为，学前儿童天生有着种种

内在的原始冲动和欲望，他们要求表现，得到满足，并获得发展。但有时

在现实生活中这些需要得不到满足，由此他们通过游戏得到满足，获得

快乐。

游戏本能论诸学说指出游戏是学前儿童的天性，是一种与学前儿童

在活动中的生物需要相适应、与学前儿童正在形成和发展着的能力相适

应的活动。游戏本质中的生物学意义是不可否认的，但游戏本能论者在

揭示游戏生物学因素的同时，又认为本能是游戏的根源，这就使对游戏

本质的解释具有了唯心主义的色彩。

（二）游戏社会反映论

游戏社会反映论者把学前儿童游戏看成是一种社会现象，它具有

社会性。苏联心理学家维果斯基认为，游戏是真实的实践之外，在行动

上再造某种生活现象的行为，在这种活动中学前儿童凭借语言，以角色

为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。苏联心理学家

艾里康宁同样也指出游戏是在真实条件之外，借助想象，利用象征性的第一章

材料，再现人与人的关系。我国的游戏理论研究受到苏联研究者的影

响，也坚持游戏是学前儿童的社会性活动的观点。认为游戏不是学前儿

学前儿童游戏概述

童的本能活动，他们并不是天生就会做游戏，否定了游戏作为一种自发

的、自由的活动的意义和价值。

（三）游戏是学前儿童的主体性活动

20世纪90年代以来，关于人的主体性及主体性发展与培养问题的

13

讨论，为人们认识游戏的本质，重新审视这种自由自发活动的价值与意

义提供了新的视点与理论背景。在我国，许多研究者开始尝试把游戏活

动的本质概括为主体性活动，来探索建立一种更加科学的学前儿童游戏

本质观。

把游戏看作是学前儿童的主体性活动，能够更加真正地说明游戏活

动本身所固有的根本属性，较科学地揭示出游戏区别于人类其他活动的

本质特征。

二、学前儿童游戏的特点

概括来说，学前儿童游戏具有以下几个特点。

（一）具体性

游戏活动虽是虚构的、想象的，但这种虚构与想象又是非常具体的。

如做装扮医生打针的游戏时，针管虽是玩具，但它是具体的材料；医生

虽是一个假扮的角色，但角色所表现的人物却又是具体的，游戏中的具

体语言对游戏者之间的交往和形成各种关系起着重大作用。游戏中的

动作、材料、语言等都是具体的。

（二）自主自发性

首先，学前儿童游戏都是自愿的活动，是“我要玩”而不是“要我

玩”。在游戏中，学前儿童总是在自己能力和兴趣的基础上来选择和决

定游戏场景、游戏内容、游戏材料以及一起游戏的对象等。整个游戏过

程绝对自控，不会服从来自外部的要求与压力，否则就只是“不真实的

学前儿童游戏”。

学前儿童游戏的理论与技能实训研究（三）规则性

学前儿童是游戏的主体，游戏中的学前儿童会用其独特的方式，在

与环境、材料和人的游戏互动中演绎游戏的内在逻辑性，形成其显性的

或隐性的规则，使游戏的自由性在有规则的约束中变得更富趣味性。

（四）假想性

儿童的游戏是对周围现实生活的反映。学前儿童生活经验是其进

行游戏的基础和源泉。在游戏过程中，儿童不受具体条件及时间的限

制，通过想象创造新情景。儿童在游戏中以真诚的情感体验游戏中的活

动，并且相信虚构的真实性。

14（五）无强制性

儿童玩游戏的目的在于游戏活动本身，是为了好玩而游戏，儿童在

游戏过程中能获得体、智、德、美等多方面的发展，但这种发展不是儿童

在游戏中有意追求的目的。儿童在游戏中，往往更关注游戏的过程，而

不是游戏的结果。

（六）愉悦性

游戏是一种儿童完全自主的活动。在游戏中，儿童能控制所处的环

境，表现自己的能力和愿望，这种对自身能力的完全把握，让儿童体验

到自信和快乐。

（七）生活性

游戏既源于学前儿童生活，又融入学前儿童生活。我们常常看到学

前儿童像妈妈一样照看宝宝、像司机一样遵守交通规则。学前儿童也是

在游戏性心理体验中实现着对生活规则、社会规范的认同和接纳。学前

儿童就是在不断增长的社会经验中，丰富着游戏内容、情节、角色，可以

说，没有社会经验就没有学前儿童游戏的发展。

第一章

第三节游戏对学前儿童的意义学前儿童游戏概述

一、游戏对学前儿童身体素质发展的意义

游戏是一种活动，在游戏中必然会要求儿童有很多的机能活动，大

15

的体能动作比如跑、跳，小的机能动作比如手部肌肉操作。由于游戏赋

予了这些动作特定的意义，它们就不再是单调的动作，再加入想象的成

分，这些动作就具有了情节性和趣味性，由于喜欢，儿童会不断地重复

这些动作，这就使得儿童的机能得到了锻炼，对学前儿童身体素质的发

展具有积极意义。

二、游戏对学前儿童心理发展的意义

游戏对学前儿童心理发展的意义如图1-1所示。

游

戏

对游戏有助于解决学前儿童心理上的主要矛盾

学

前

儿

童

心

理

发游戏有助于学前儿童情绪情感的发展

展

的

意

义

图1-1游戏对学前儿童心理发展的意义

（一）游戏有助于解决学前儿童心理上的主要矛盾

儿童在生活中都渴望能像成人一样独立地参加社会活动，而自身能

力和经验的局限使他们没有办法独立参加社会实践。这两者之间的矛

学前儿童游戏的理论与技能实训研究盾成为学前儿童心理发展中的主要矛盾，而解决这一矛盾最有效的途径

就是游戏。在各种游戏中，学前儿童最热衷的游戏形式莫过于角色扮演

游戏，他们在游戏中可以扮演任何自己想成为的人物，做他们在日常生

活中不能达到的事情。

（二）游戏有助于学前儿童情绪情感的发展

1.游戏能使儿童有机会表达自己的情绪

学前儿童的喜、怒、哀、乐等各种情绪都可以在游戏中得到表达，如

学前儿童带上“微笑”的头饰来表达自己愉快的心情，带上“哭泣”的头

饰来表达自己悲伤的情感。同时，游戏还可以让学前儿童充分体验到快

16乐之情，对学前儿童来说，游戏是快乐的代名词，游戏能够给他们带来

极大的愉悦之情。

2.游戏可以起到缓解学前儿童紧张心理状态的作用

在游戏中，儿童是自由和自主的，游戏活动可以帮助他们实现自己

当胜利者和强者的愿望，找到心理的平衡点。另外，有的孩子在玩积木

时会不断地将搭好的积木一下推倒，有的孩子在玩娃娃家时会打布娃娃

的屁股，有的孩子在玩医院游戏时喜欢给布娃娃打针等，这些游戏都是

学前儿童宣泄情绪的方式，有利于他们的心理健康。

三、游戏对学前儿童智力发展的意义

游戏对学前儿童智力发展的意义如图1-2所示。

（一）游戏是学前儿童智力发展的通道

游戏是学前儿童智力发展的动力和主要形式，通过游戏，儿童开始

认识世界，了解事物之间的关系，其知识和能力都得到了很好的发展。

1.游戏丰富了学前儿童的知识

游戏是学前儿童学习知识最有效的途径，如在玩水游戏中，学前儿

童感知水的流动、透明无味、具有浮力等特性，并获得有关容积的经验；

在堆积积木的过程中，他们学会平衡、等量、大小等概念。

第一章

游游戏是学前儿童智力发展的通道

戏

对

学学前儿童游戏概述

前

儿

童

游戏是学前儿童语言发展的途径

智

力

发

展

的17

意

义游戏是学前儿童创造力发展的源泉

图1-2游戏对学前儿童智力发展的意义

2.学前儿童可以在游戏中发展各种认知能力

游戏中会有很多亲自动手操作的机会，通过操作，儿童能熟悉物体

的各种属性，了解自己的动作和物体变化之间的逻辑关系，在潜移默化

中学到很多知识。由于游戏是儿童自主自愿的活动，儿童会自觉地集中

注意力去做一件事情，认真地观察，细致地操作，准确地判断，所以会游

戏的孩子，在观察力、注意力和判断力上要比那些不会游戏的孩子强。

游戏的过程可以简单地理解为解决问题的过程，在这个过程中儿童往往

像一个科学家那样去探索、去发现，游戏在无形中训练了儿童的思维和

想象，提高了儿童解决问题的能力。

（二）游戏是学前儿童语言发展的途径

游戏能够为加强学前儿童语言交往实践、丰富语言交往内涵提供足

够的实践与空间。在游戏背景下，学前儿童交往能力和语言的发展涉及

交往的方式或方法、语言的组成部分、语言技能、口腔运动技能等方面。

游戏为学前儿童提供了语言表达和交流的机会，使他们有了表达自己思

想和倾听他人谈话的需要，这些需要的产生都为学前儿童语言的发生

和发展奠定了基础。在游戏中，学前儿童之间需要合作，需要用语言来

交流思想，他们商量游戏玩法，确定游戏规则，并用语言协调彼此之间

的玩伴关系，解决游戏中的纷争，这一切都能有效促进学前儿童语言的

发展。

学前儿童游戏的理论与技能实训研究（三）游戏是学前儿童创造力发展的源泉

游戏是儿童以虚构、想象的方式反映社会现实的活动，参与游戏能

够促进学前儿童创造力的发展，有助于他们创造个性和创造性思维品质

的形成。

1.游戏为学前儿童提供了一种放松的心理氛围

游戏为学前儿童提供了一种放松的心理氛围，这种氛围有利于创造

性思想的萌发。学前儿童在游戏中的想象不但不会受到教师的批评、指

责，而且会得到家长和教师的鼓励，并给自己带来愉悦的体验，而这正

是一种反馈，更强化了学前儿童的创造性想象。

182.游戏激发了学前儿童的探究行为

好奇心和探究欲是学前儿童创造性的源泉，而游戏则是儿童好奇心

和探究欲激发的最佳环境，在游戏的过程中会产生很多问题情境，而对

于问题的解决正激发着儿童探究欲的发展。

四、游戏对学前儿童社会性发展的意义

游戏对学前儿童社会性发展的意义如图1-3所示。

游有助于提高学前儿童的交往技能

戏

对

学

前有助于克服学前儿童的自我中心意识

儿

童

社

会能培养学前儿童的合群行为和遵守规则的能力

性

发

展

的

有助于锻炼学前儿童的意志力

意

义

图1-3游戏对学前儿童社会性发展的意义

第一章

（一）游戏有助于提高学前儿童的交往技能

儿童的游戏是一种社会活动，与他人交往机会的增多为学前儿童交

学前儿童游戏概述

往技能的提升提供了平台，通过游戏可使学前儿童掌握与人交往的技术

和艺术。

（二）游戏有助于克服学前儿童的自我中心意识

在游戏情境中，学前儿童逐渐学会与他人联系，从中明白了“我”和

19

“你”的区别，在游戏中学会了如何与他人交往，如何满足自己和他人的

需要，有助于克服自我中心意识。

（三）游戏能培养学前儿童的合群行为和遵守规则的能力

学前儿童在参加集体游戏时，必须学会相互宽容和谦让，尝试学会

与他人合作，并遵守游戏的规则，只有如此，才能保证游戏的顺利开展。

因此，参与游戏，能培养学前儿童的合群行为、遵守规则的意识和能力。

（四）游戏有助于锻炼学前儿童的意志力

游戏有助于锻炼学前儿童的意志力。苏联的马努依连柯通过实验

探讨了学前儿童在不同的条件下保持同一姿势的时间，实验的结果是

4～5岁的儿童在实验室条件下只能坚持41秒，而在游戏条件下可以

坚持4分17秒，可见游戏确实可以锻炼学前儿童的意志力。a

a王萍，万超.学前教育学[M].长春：东北师范大学出版社，2018.

第二章

学前儿童游戏的影响因素与环境创设研究

第一节学前儿童游戏的影响因素

学前儿童游戏的影响因素主要有物理环境因素、社会环境因素以及

学前儿童个体因素（图2-1）。

学物理环境因素

前

儿

童

游23

戏社会环境因素

的

影

响

因

素个体因素

图2-1学前儿童游戏的影响因素

一、物理环境因素

影响学前儿童游戏的物理环境因素主要包括游戏场地、游戏时间和

游戏材料（图2-2）。

（一）游戏场地

1.游戏场地的空间结构对学前儿童游戏的影响

游戏场地的空间结构指空间的开放与区隔以及区隔的形式等。不

同的开放与区隔以及区隔形式对学前儿童均产生不同的影响。研究表

学前儿童游戏的理论与技能实训研究明，开放性的游戏区域便于幼儿开展集体性规则游戏、平行游戏和大动

作游戏；较小的区隔式的游戏场地便于幼儿开展具有更高水平的认知

性游戏和社会性游戏。所以，科学安排游戏场地将促进幼儿游戏水平的

提高。

影游戏场地

响

学

前

儿

童

游

戏游戏时间

24的

物

理

环

境

因

素游戏材料

图2-2影响学前儿童游戏的物理环境因素

2.传统游戏场地对学前儿童游戏的影响

传统游戏场地在我国幼儿园比较常见，经常是在场地上零星安放着

一些固定的设备和器械，如跷跷板、秋千、转椅等，各种设备间缺少有机

的联系。传统游戏场地多引发幼儿的机能性游戏，有利于动作和大肌肉

运动能力的展开。

3.创造性的游戏场地对学前儿童游戏的影响

在这种游戏场地上，提供多样化的游戏设施，以引发多样化的游戏

经验，所以称创造性游戏场地。这种创造性主要表现在以下两个方面。

第一，创造了多功能组合性的运动设施，即把各种单一功能的运动

器械组合成一个整体，使之产生有机联系，铁制器械改为木制、塑料制、

玻璃制，既减少了危险性，还激发了学前儿童的想象力。

第二，这种创造性的游戏场地上安放了可移动、形式多样的设施和

器械，每种设备有多种用途，学前儿童可根据自己的想象来使用它们，第二章

引发的多为想象性游戏。

（二）游戏时间学前儿童游戏的影响因素与环境创设研究

幼儿园都有相对固定、较长的游戏时间，也有短暂的游戏时间。教

师要保证学前儿童有充足的游戏时间，因为充足的游戏时间是学前儿童

游戏的首要前提。时间充足能够为学前儿童游戏提供较多统筹安排的

思考空间，因而游戏的水平较高。有时候学前儿童会在结构游戏结束后

根据自己建构的结果发展出角色游戏或表演游戏。而在时间比较短暂

的情况下，学前儿童不能很好地想象和创造，不能充分与同伴合作与交

往，他们体验不到游戏的快乐，甚至会挫伤他们游戏的积极性。

（三）游戏材料

25

1.玩具材料的种类影响学前儿童的游戏行为

玩具按功能不同可以分为以下几种（表2-1）。

表2-1玩具材料的种类

种类举例

娃娃、动物、医院玩具、交通工具、日常生活用

形象玩具

品等

结构玩具积木、积塑、橡皮泥、沙、雪或废旧材料等

音乐玩具风铃、铃铛、口琴、小喇叭、小腰鼓等

智力玩具拼图、拼板、魔方、纸牌、各种棋类等

娱乐玩具不倒翁等

大型玩具、中型玩具（秋千、木马等）、小型玩具

体育玩具

（跳绳、呼啦圈、橡皮筋、毽子、皮球等）

某些日常物品或天然材料及自制废旧轮胎、各种包装盒、小瓶子、用旧布料缝成

玩具的小动物、用饮料瓶做成的小花等

以上玩具中，前六种制作精美、功能确定、游戏的主题相对固定，这

些玩具称为专门化玩具；日常物品或天然材料及自制玩具则无固定的

用途，其玩法也不确定，可称为非专门化玩具。

研究表明，玩具的种类不同，与之相适应的游戏种类也不同，学前儿

学前儿童游戏的理论与技能实训研究童表现出的游戏水平也不尽相同。当学前儿童玩橡皮泥、黏土、沙子、积

木、积塑等结构游戏材料时，更多的是非社会性游戏；当学前儿童玩娃

娃、小动物、医院玩具、交通工具等玩具时，则更多地表现出社会性水平

较高的象征性游戏。

2.玩具的数量及搭配关系影响学前儿童的游戏行为

（1）玩具数量影响学前儿童游戏行为

观察表明，当学前儿童只有一个娃娃时，倾向于玩“娃娃家”的游

戏；当其面前有几个娃娃时，更倾向于玩“托儿所”或“幼儿园”的游

戏。一般来说，年幼的儿童对玩具缺乏独立的选择能力，具有较强的模

仿性，所以玩具数量少且外部特征明显时，更有助于游戏主题的稳定；

26而年龄大的儿童能够根据游戏主题从大量的玩具中选择自己需要的来

开展游戏。

（2）玩具的搭配关系会影响学前儿童的游戏行为

学前教育专家刘焱教授研究发现，如果只给幼儿炊具、餐具等用具

而不给幼儿娃娃，则出现的主要是机能性游戏，较少出现角色游戏；当

娃娃出现时，“做饭”不再单纯是“做饭”，而变成“给娃娃做饭”，游戏从

机能性游戏变成了角色游戏，表现出大量的象征性行为。a

由此可见，我们在给学前儿童提供玩具时不仅要注意玩具的数量，

而且要注意搭配关系，更好地发挥玩具的系列化、联系性对幼儿游戏和

智力发展的作用。

二、社会环境因素

影响学前儿童游戏的社会环境因素如图2-3所示。

（一）家庭因素对学前儿童游戏的影响

家庭是幼儿游戏发展的重要影响因素，家庭的结构、气氛以及家庭

成员之间的关系等都会影响幼儿游戏的发展，因此，作为家长应该更多地

从幼儿成长的角度，为幼儿营造一个温馨、健康、积极向上的家庭环境。

a白燕梅，刘丽丹，焦娇.幼儿游戏设计与指导[M