形式教学的意义转向

形式教学的意义转向

近年来，这种形式的教育引起了外国语言学习者和学习者的高度关注。二语教学曾从纯形式教学(focusonforms,简称FonFS)的极端走向纯意义教学(focusonmeaning,简称FonM)的极端。在两次极端方案失败之后,人们综合二者的利弊,对在交际课堂中融入形式教学focusonform,简称FonF)表现出极大的兴趣。不少研究和实践证明在FonM中适当进行形式教学确实能提高教学效果,促进学生在流利度和准确度上都得到发展。我国也有少数研究者开始注意对形式教学的研究:何莲珍、王敏对国外交际课堂中FonF的理论基础、种类及方法进行了综述;张香存调查了中国大学教师对FonF和FonFS的认知。然而,上述研究尚未提及FonF与二语习得效果的相关研究。本文综述国外交际课堂中的FonF与二语习得效果的相关研究,并提出已有研究中存在的问题和进一步研究的方向,旨在引起我国研究者对形式教学的关注。一、fonf的概念及其课堂方法FonF是由Long率先提出的。他将其定义为:在以意义为主的课堂中把学生注意力明显转移到目的语形式上的一种教学方法。这是一个相对抽象的理论定义。1998年,Long&Robinson又提出:FonF经常包含老师、一个或多个学生偶然把注意力转向理解或产出中感知到的问题所激发的目的语特征上。这是一个相对具体的操作定义。根据他们的解释,FonF指的是注意资源是如何分配的,它具有两个基本特征:一是对形式的注意出现在以意义为中心的课堂中;二是对形式的注意是应交际的需求而产生的。FonF的概念提出之后,Dekeyser,Harley,Lightbown等众多研究者拓展了FonF的内涵,把交际课堂中将学生注意力转向形式的做法都纳入FonF的范畴,并逐渐发展成一个日趋完善的概念系统。Ellis,Basturkmen&Loewen把FonF分为两大类型:有计划的FonF和附带FonF。FonF的课堂方法分为反应性形式教学和抢先的形式教学,反应性形式教学根据不同标准又分为对话式(conversational)和说教式以及明示和隐晦等,抢先的形式教学又分为学生抢先和老师抢先等。Long提出的前摄法实际上也就是有计划的FonF的课堂方法。但不管何种类型、何种方法的FonF,它们共同的本质都在于在交际中把学生的注意力转向形式,只不过在明晰度、发生时间、原因及处理方式上有所差异。二、重视形式教学,使学生的注意转向形式Long&Robinson认为FonF的理论依据部分来自于从早期FonFS和FonM对中介语发展的对比研究中得出的推论。二语教学实践证明纯形式和纯意义教学在推动中介语发展上都不能达到预期的效果:纯形式教学能使学生较快、较准地习得语言能力,但却不能培养交际能力;纯意义教学虽能有效地发展学生的交际能力,却又无法保证对语言形式的完全习得。因此,Long提出了FonF这一折中方案。它力图在以意义为中心的课堂中适时适量地渗入对语言形式的教学,以发挥前两种方案的优势,弥补彼此的不足。FonF的前提是学习者要获得在交际中成功使用新的语言形式的能力就必须要有机会进行以意义为主的语言使用。这也就是承认交际对语言习得,尤其是语用能力培养的基本作用。因此,FonF扎根于交际课堂,仍以分析性大纲为指导,内容为一系列与特定学习者的当前或将来需要有关的交际任务。设计任务时并不以特定的语言形式为中心,而是根据学习者的需要,要求他们以目的语为交流工具来完成一定的交际任务。因此,学生的角色是语言使用者而非学习者。形式教学的这一交际前提确保了学生二语流利度的发展。在充分肯定交际对二语习得作用的同时,FonF也强调交际过程中形式注意的必要性。注意到输入中的形式是习得的关键,只有被注意到的东西才能被吸收。但是学习者的二语处理能力是有限的,他们很难同时注意意义和形式。在交际活动中,他们通常优先注意意义而忽略形式,因此,有必要采取一定的措施把学习者的注意转向形式。只有这样才能使学习者在二语流利度和准确性上都得到发展。Long的形式教学是在互动假说(InteractionHypothesis)的直接驱动下提出的。该假说认为语言发展的关键是学习者和其他说话者(尤其是水平更高的说话者),或者是学习者和某种书面文本(尤其是精心制定的文本)之间的交互(interaction)。某些交互活动中产生的意义商洽能极大地唤起学生的注意,激发他们把注意力集中到形式上。这种商洽把输入、学习者的内部语言处理能力和输出有机地结合起来,使学生注意到中介语和输入的目的语之间的差距,为“受推动的输出”(pushedoutput)提供机会,从而通过交际促进对语言形式的准确掌握。三、f与二语习得效果二语习得研究者和教师从不同角度对FonF与二语习得效果进行了研究。下文对现有研究分别以研究方法、焦点形式、FonF的方法、研究对象及环境为线索进行综述。(一)学习方法1.不同对话语境中fonf第5类是讨论了“在问题上”描述性研究中使用最多的是直接观察法。Loewen,Williams,Oliver&Mackey等都采用了非参与性课堂观察法,对课堂行为录音或录象,然后将语音转化为文字,辨别出其中属于FonF的语言片段,并进行会话分析。Loewen的研究表明:FonF在交际课堂中客观存在,并且学生能在一定程度上领会FonF中处理过的语言形式。Williams发现水平不同的学生产生形式注意的频率和所注意的焦点形式都不同。Williams在课堂观察后进行的后测中发现水平越高的学生对FonF中处理过的语言形式正确率越高。Oliver&Mackey根据课堂注重点不同,划分出四种对话语境并发现不同对话语境中FonF发生的频率及其效果也有差别。Sheen,Mackey,Polio&McDough等采用了发展研究法。Sheen对不同教学环境下的交际课堂中学习者对改正反馈的领会及修正情况进行横向研究。该研究发现学习者对重铸的领会及修正程度都受FonF环境的影响。当重铸的焦点形式更显著、学生的注意被导向语言形式时,学习者能更好地领会及修正重铸中处理过的形式。Mackeyetal.则采用连续调查法考察教师水平对附带性FonF的影响。研究发现经验丰富的老师比经验不足的老师更多地使用附带性FonF,但经验不足的老师经过教育后对附带性FonF的认识有所提高,其使用率也可能会随着他们经验的增长而增多。2.教学效果对比大量实验研究都使用了前后测来显示实验处理的效果。White,Williams&Evans,Yoshinori,Melissa,Jeniffer&Mary,Muranoi,Radwan,Koike&Pearson等采用了多实验组及控制组前后测设计[19,20,21,22,23,24]。这些实验比较了不同的FonF方法及FonF与FonFS、FonM的效果。结果大多显示不管是对具体的语言形式还是语用形式,FonF的学生都优于无FonF的教学效果。但对于FonF和FonFS的效果比较则结论不一。Yoshinorietal.针对请求语用进行的实验中,FonF组和FonFS组在后测中没体现出显著差异。不过作者认为考虑到实验为期短暂及实验中FonF方式的隐晦可能使实验结果体现不出统计学上的显著性,因此不能以此实验证明FonF对语用形式的习得无效。Doughty&Varela,Mackey&Silver,Sheen等采用了单实验组控制组设计,结果都证明FonF比FonM更能促进语言形式的习得。Doughty&Varela对附带性FonF在动词过去时习得上的效果研究发现:以意义为主的课堂中的形式注意有助于焦点形式的习得。Mackey&Silver也发现和不接受互动反馈的控制组相比,更多接受反馈的实验组学生在疑问构成上取得进步。但Sheen对FonF和FonFS进行的对比实验却显示FonF对疑问形式的习得是完全无效的,而FonFS则有很好的效果。Nobuyoshi&Ellis使用原组设计和会话分析证明在有焦点形式的任务中,通过FonF推动学生输出有助于习得。Mennim使用单组设计和话语分析发现学生能够回忆起大多数改正过的形式,在发音、语法等方面都表现出进步。(二)动词的词汇和语法目前对目的语形式的研究主要分为两大层面:语言和语用层面。语言层面的研究涉及发音、词汇和语法等。其中研究最多的是语法,包括疑问形式、动词过去时、关系从句、动词与格结构、动词进行时、名词短语内部词序、现在分词形容词、被动语态、冠词、介词等。语用层面的研究起步较晚,研究还不多。1.关于疑问形式的fonf对二元制不少研究者研究了FonF对不同语言形式的效果,如Williams,Muranoi,Mennim等。这些研究绝大部分证明FonF有助于促进语言形式的习得。Williams,Loewen,Sheen等研究者通过课堂观察也发现,FonF不但在交际课堂中客观存在,而且学生也能在一定程度上领会FonF中注意过的形式。根据Loewen的观察,受注意最多的语言形式依次是词汇、语法和发音。但也有研究结果显示FonF对二语习得没有帮助。如Sheen发现FonF对疑问形式的习得完全无效。他的实验对FonF组的学生仅在出现疑问形式错误时给予改正反馈,而对FonFS组则每周额外进行大约一小时的关于疑问形式的FonFS教学。后测显示FonF组对疑问形式的习得毫无进步,而FonFS组则效果显著。但值得注意的是Mackey&Philp,Mackey及Mackey&Silver等的研究结果则表明FonF有助于疑问形式的习得。另外,Williams&Evans的研究表明FonF并非对所有形式都同样有效。他们对形式、功能直接相关的分词形容词和形式、用法都很复杂的被动式进行比较研究发现:虽然FonF对两种形式的习得都有促进作用,但明示的FonF对分词形容词的效果显著而对被动式来说则与隐晦的FonF无显著差异。他们的研究得出两个提高FonF效果的形式选择标准:语言形式的形式、功能复杂性和它在学习者中介语中的准备就绪状态。2.fonf对语用形式的选择少数研究者对FonF和语用形式的习得进行了研究。Yoshinorietal.对英语请求语用形式的研究发现FonFS和FonF两实验组与控制组之间没有显著差别。但作者认为考虑到实验时间短暂及使用的FonF方法隐晦可能使FonF不能体现出统计学上的显著性,因此不足以证明FonF对语用形式的习得无效。Koike&Pearson对西班牙语中的建议及其回答语用形式的研究发现FonF有助于语用形式的习得。他们的实验采取了不同的FonF方法来检测FonF对该语用形式的效果。结果发现,无论哪种方法都能相应地促进形式的习得,只是方法不同可能使学生习得不同的语用能力,如明示的方法可能更利于习得语用理解力,而隐晦的方法则可能更有助于语用应用能力习得。(三)fonf方法根据明示程度不同,FonF的方法可以分为明示和隐晦两大类型。1.学生注意程度的影响Loewen的课堂观察显示隐晦方式比明示方式应用更多(57%/43%)。Radwan(2005)对明示和隐晦方式的效果进行了对比研究,发现明示程度越高,学生的注意程度就越高,从而习得效果越好。Williams&Evans对形式、功能直接相关的分词形容词和形式、功能都很复杂的被动式进行对比研究发现:明示方式可能更适合较为简单的规则和形式。他们认为要使明示方式有效还需要学生处于准备就绪状态。Koike&Pearson认为明示的教学和反馈能增强学习者对语用形式的注意和理解能力,而隐晦的教学和反馈则可能促使学习者产出恰当的语用言语。2.重铸在不同教学环境下的会学行为隐晦方式的典型方法是重铸。不少研究者对重铸的效果进行了研究,发现重铸应用最广泛且对二语习得有一定促进作用,但其具体效果相去甚远。Lyster&Ranta和Panova&Lyster发现重铸的领会率及成功领会率最低,而Ellisetal.却显示重铸领会率最高。Sheen的横向研究发现重铸在不同教学环境下的领会率及修正率相差很大(32.2-70.1%)。也有研究者研究其它隐晦性FonF的效果。Nobuyoshi&Ellis发现通过要求澄清推动学习者产出正确形式有助于习得。Muranoi显示互动强化能促进英语冠词的习得。White对英语三人称单数代词及所有格限定词的研究发现印刷强化只在即时后测中表现出显著性优势,而在延迟后测中则被无强化组赶上。(四)研究对象和环境1.语用层面的研究许多研究者均成人为对象,如Loewen,Williams,Sheen,Mennim等。这些对成人的研究绝大部分显示FonF有助于二语习得的,但其效果可能因形式、教学环境及FonF方法的不同而不同。其中,Koike&Pearson和Yoshinori从语用层面进行了研究。Koike&Pearson对比研究了明示和隐晦方式对建议及其回答的效果,发现明示方式可能有助于语用形式的理解,而隐晦方式则可能有助于语用言语的产出。Yoshinori将FonF与FonFS对请求语用的效果进行对比,发现二者并无显著差别。也有不少研究以未成年人为对象,如Harley,Mackey&Silver,Sheen等。这些研究结果大都显示FonF对二语习得有一定的促进作用。但Harley对法语语法性的研究发现儿童只在处理过的词上取得进步,而不能迁移到新词上,即没有产生系统学习。Sheen则发现在疑问形式的习得上FonF是完全无效的,而FonFS则取得很好的效果。Sheen的这一结果和Mackey&Silver的发现是抵触的,该研究发现接受互动反馈的组有进步。2.组织嵌入的单语学习环境绝大部分有关FonF的研究都是在ESL环境下进行的。Loewen,Williams,Radwan等研究了FonF对来自不同母语背景的ESL学习者的效果。而另一些研究中的对象则来自相同的母语背景,如Mackey&Silver的对象的L1都为汉语。也有研究者在EFL条件下对FonF进行研究,如Muranoi发现互动强化对L1为日语的EFL学习者学习英语冠词有正面作用。另外,Sheen)则进行了跨环境研究。他比较研究了EFL,ESL和沉浸式教学情况下学生对改正反馈的领会情况,发现不同的教学环境下领会率各不相同。Leeser和Koike&Pearson对以西班牙语为目标语的L2学习进行了研究。Leeser发现学生的水平影响FonF的发生频率、所注意的形式类型及语言问题的成功解决。Koike&Pearson发现明示的形式教学可能有助于促进学生对语用形式的理解,而隐晦的形式教学则可能促进学生产出恰当的语用语言。Harley则对法语L2的语法性进行了研究,发现儿童能在FonF中处理过的单词上取得进步,但不能产生系统学习。四、关于存在和进一步研究的课题(一)研究对象和环境的特殊性就研究方法而言,首先,描述性研究能客观真实地反映研究对象,但因为绝大部分研究都没有进行抽样,因此其结果不具有代表性和一般性。而实验研究又容易失去自然教学环境下的客观真实性,从而使研究结果失去可靠性;其次,很少有实验阐述用于检验实验处理效果的前后测试题的效度和信度,这就难以保证测试出来的实验处理效果等于实际效果。对焦点形式而言,目前已涉及的形式很多,但很少有研究针对相同的形式使用不同的FonF方法,变换不同的教学环境及对象,采用不同的研究方法来寻找达到最好习得效果的形式、方法、环境及对象的最佳切合点。某种具体的FonF方法对某一形式在某一环境下对特定群体的效果不能推论为整个FonF教学方法对二语习得的效果,其效果应该是具体的形式、方法、环境及对象相结合的产物。对于FonF的方法,有的研究中界定不清,有被称为FonFS之嫌,如Harley,Norris&Ortega。另外,大部分研究没有涉及此种方法对研究对象的熟悉程度,他们平时的课堂中是否使用同样的方法等。教师对FonF方法的应用熟练程度及学生的熟悉程度都可能会影响研究结果。对于研究对象和环境,现有研究大多是在ESL环境下进行的,在EFL环境下进行的研究还相对较少。研究的目标语主要是英语,对其它语言,尤其是非欧洲语言进行的研究还很少。更为重要的是,在中国这种特殊的EFL环境下,尽管大部分教师