课程与教学理论

PAGEPAGE10第九章课程与教学理论第一节教学理论一、布鲁纳的结构主义教学论杰罗姆·S·布鲁纳是美国认知心理学家和教育改革家。本世纪50年代后期苏美科技竞争日益激烈，当1957年前苏联人造地球卫星上天后，美国政府震惊不已，感到美国学校的科学教育水平落后于前苏联，并把它归罪于当时占统治地位的杜威实用主义教育的不良影响。当时，教育界普遍认为，杜威过分强调经验的作用而忽视理论知识的学习，因而不能反映科技发展的新成就，降低了学校课程的学术水平，也阻碍了学生智力的发展。所以，当务之急就是要吸取现代科学技术发展的新成果，充实课程内容，提高课程的抽象理论水平，发展学生的智力，培养大批专家和工程师，以确保美国在科技和军事上的优势地位，于是美国全国科学院于1959年9月约35位专家学者在科德角的伍兹霍尔召开会议，讨论如何促进中小学数理学科的课程改革。布鲁纳任大会主席，并作了总结发言，即1960年出版的《教育过程》一书。他用结构主义的观点阐明旨在改革美国中小学课程的理论假设——学科结构说。此后，他又相继出版了《教学论探讨》、《教学的适合性》等书，逐步形成了他的结构主义教学理论的完整体系。其主要由以下三方面的内容所组成：（一）以发展智力为核心的教学目的论根据什么来确定教学目的？布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。在他看来，当时的美国科技空前发达，人们业已处在各种工艺和社会都异常复杂的竞争时代，个人和国家要想有更好的生存机会，有赖于年青～代智力的充分发展，因此，发展学生的智力就成为教学的主要目的。所以他在《教育过程》中开宗明义地指出；“要强调教育质量和智育目标，”就是说“不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。”在发展学生的智力时，布鲁纳又主张重点训练学生的思维能力．并把这一工作放在教学过程的核心地位。思维能力有分析思维（有清晰的过程或步骤）能力和直觉思维（没有清晰的步骤、突然了领悟）能力之分，布鲁纳在重视发展分析思维能力的同时，尤其强调要发展学生的直觉思维能力，因为“直觉思维，预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很被忽视而又重要的特征。机灵的预测、丰富的假设和大胆迅速地作出的试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。”显然，这种教学目的的实现，需要有相应的教学内容作保证，那么，为达到教学目的，应选择什么样的教学内容呢？而且如何将这些教学内容组织起来，才形成最佳的课程？布鲁纳认为应当：（二）掌握学科的基本结构，组织螺旋式课程1．要学习和掌握学科的基本结构布鲁纳认为，美国中小学现行教学内容，由于受杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此，不利于学生智力的发展。有鉴于此，他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”结构，简单地说，就是指事物之间的联系或规律性。基本结构，就是更普遍的、更强有力的、更通用性的结构。学科的基本结构，具体讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。例如，生物学中的向性，语文中的句型和句法，代数方程中的交换律、分配律和结合律。布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下几点好处：第一，懂得基本原理可以学科更容易理解；第二，把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三，领会基本的原理和观念，有利于知识的迁移运用，达到举一反三、触类旁通的境地；第四，强调结构和原理的学习，可以缩小“高级”知识和“低级”知识之间的差距，有利于初等、中等、高等各级教育的贯通；第五，可以简化教学内容。用布鲁纳的话说，即是“现产的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）。”这就减缓了学科内容随着知识的急剧增长而日益膨胀的趋势。布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构之中。尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。因此，他主张：改革或重编基础学科的教材，把基本的知识结构作为教材的中心，同时，新教材既要清楚反映各学术领域的发展水平，又要使普通的教师能将其教给普通的学生。2．要组织螺旋式课程由于学科的结构有较高程度的抽象性和概括性，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应要求。这种要求就是布鲁纳所说的“一门课程在他的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，以这些基本观念为基础，直到学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。”具体来说，就是打通中小学和大学同一学名的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容受基本结构，在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。简言之，就是学科的基本结构在教材中前后重复出现，前面的是后面的基础，后面的是前面的深化，以利学生逐步掌握整个学科体系。那么怎样编制这样的课程呢？布鲁纳认为，编制一个好的螺旋式课程应从以下三个方面着手进行：第一．课程内容的编排要系列化。所谓序列，就是学习者在某知识领域内所遇到的材料的程序，它影响着学习者达到熟练掌握时所产生的困难程度。课程内容的序列化，就是组织起来的知识结构，应当是从简单到复杂、从低级到高级逐层递进的。针对某一具体结构的编制，则应遵从从各种特殊事例中归纳出一般法则这一原则要求。第二，使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一，即是把知识加以恰当地剪裁和具体化，改造成与儿童智力发展阶段和接受能力相适应的形式。布鲁纳认为儿童的认知发展分三个阶段，并提出相应的教材编制要求。第一阶段是动作式再现表象阶段，其特征是儿童的脑力活动是建立在经验和动作的联系之上，要依赖动作去应付世界，此阶段使用的教材应当是具体或半具体的，便于儿童去操作；第二阶段是肖像式再现表象阶段，即我们所说的形象思维阶段，其特征是儿童主要是通过对事物进行选择性知觉并转化为表象而进行概括思维，这一阶段的教材编制应有利于儿童直觉地或具体地去掌握各学科的基本观念；第三阶段是符号式再现表象阶段，儿童此时可以借助语言符号进行认知活动，抽象掌握事物间的联系，这一阶段的教材编制应当是正式的或公理式的表达。总之，教材知识结构的组织要遵照这种发展方向来进行，使动作式、肖像式、符号式三种结构处于最优的协调状态，形成一定的相互联系和一连串的顺序阶梯。第三，重视知识的形成过程。布鲁纳认为，认识是个过程，不是结果，因此，组织的课程不能只反映知识本身，还应当反映出知识的形成过程，做到内容与过程的统一，以便学生从知识的获得过程中，发现学科的基本结构。（三）采用发现法教学布鲁纳认为，学科的结构不是死知识，它的掌握不能靠灌输．而要靠学生的积极思维和探索，即要采用发现式的学习方法。在他看来，发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物的活动，它包括着手自己头脑亲自获得知识的一切活动形式，因此，发现学习的实质毫让学生亲自探索，从中发现知识的内在联系及规律性。就是说发现过程实际上是知识发现过程的再现，发现的结果是学科结构的掌握。布鲁纳发现法教学的一般步骤是：（1）设置问题情景。先由教师确定要发现的某学科结构，在提供相关材料后，向学生提出具体问题，让学生带着问题观察具体事实。（2）树立假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种材料加以改组，从各个不同的角度去研究它们，然后将它们同先前的知识经验相联系，把眼前的各种片段知识组织起来，最后提出一个或几个假设。（3）上升到概念或原理。前一阶段的假设也许有几个，这一阶段就需要对各假设内部的不完整和矛盾的表达进行去芜存精的加工，用科学的语言来表达它，成为精确的概念或定理、定义。（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新情景中去，用概念体系去解释新现象，以培养学生应用概念、解决问题的能力。显然．布鲁纳发现法教学的特点在于重视学习过程，而不重视学习结果．要求学生参加到知识的获得过程中去，掌握学习方法，学会怎样学习，重视形成学习结构，重视直觉思维的作用，强调内在的动机。布鲁纳的教学理论，60年代曾促使美国中小学进行广泛的改革，结果表明它有利于培养少数尖子学生，却导致大多数学生学习成绩下降；结构课程理论和发现法在理科教学中有优越性，而在文科教学中又显得不足。因此，到70年代，布鲁纳的理论使宣告破产。尽管如此，布鲁纳的理论仍有划时代意义，它不仅在美国，而且对世界各国的教育界都产生过巨大影响。二、布卢姆的掌握学习教学理论本杰明·S·布卢姆是美国著名心理学家和教育学家。他认为教育不再限于选择和培养少数优秀人才，而是应当努力提高全体劳动者的科学文化素养，这是当今科技迅猛发展对教育提出的必然要求。为此，他提出“掌握学习”的教学策略。1968年他发表了《为掌握而学》的著名论文，系统地阐述了他的改进课堂教学的理论——掌握学习。（一）什么是掌握学习按照布卢姆的学生布洛克的说法，掌握学习有二个涵义：第一，掌握学习是一种有关教与学的乐观主义的理论。它“主张任何教师都能帮助所有的学生很好地学习”，既能帮助“笨”的学生像“聪明”的学生那样学习，又能帮助“学得慢”的学生像“学得快”的学生那样学习，使他们获得基本的智力、体力和情感方面的发展，保证他们能够从事终身的学习。第二，掌握学习是一套有效的个别化教学实践，采用个别教学与集体教学相结合的形式进行，由教师和学生共同掌握教学进度。因此掌握学习既是一种关于教与学的乐观主义的教学理论，又是在这种理论指导下的集体教学与个别教学相结合的教学实践。布卢姆在探索掌握学习理论的过程中，借鉴美国教育心理学家卡罗尔的学习公式，建立起自己的掌握学习模型。卡罗尔认为，学生之间学习能力的个别差异是学习速度的差异，实际上是学习所需时间量的差异。用公式表示：能力倾向一f（学习速度）这就意味着，只要有足够的时间，每个学生都能完成规定的学习任务。与此相应，布卢姆建立了他的学业达成度公式：学业达成度=F（实际学习时间/必要学习时间）掌握学习的第一声呼喊就是：让第一个学生都有足够的学习时间。（二）影响学业达成度的另外三个变量1、认知的前提特征在学习中起50%的作用认知的前提特征是指今后学习的前提——基础知识学习者已经掌握了多少，以及学习者的能力倾向。2．情感的前提特征在学习中起25％的作用所谓情感的前提特征，是指学习者对所学课题所持的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和。一个学习者如果对一项学习活动抱有兴趣并充满信心地去把握它，从而在学习中表现出极大的自制力和恒心，那么就能在25％的程度上保证目标的实现。3．教学的质量在学习中起25％的作用教学的质量是指对于学习任务各要素的表达、解释和顺序安排是否适合学习者的学习程度。如果把学习目标定得过高，学习内容大大超过学生前期的认知水平，而且在解释目标时又缺乏适当的顺序，这样的教学就是一种不合适的教学。只有那种适当的教学目标和科学的解释程序的教学，才能够在25％的程度上帮助学习者实现教学目标。布卢姆正是根据上述三要素，确定了他的掌握学习实施步骤，实现班级教学的个别化。（三）掌握学习的实施步骤1．设计单元教学目标布卢姆认为，清晰而确切的教学目标，是实施掌握学习的前提，也是后继评价的标准。布卢姆对教学目标进行了详实而科学的分类，他把教学目标分为三大领域：认知目标、情感目标、技能目标。在三大类目标下，对不同的学习水平又作了具体界定。例如，对认知目标提出了识记、领会、运用、分析、综合、评价六种学习水平。他要求教师根据《教育目标分类学》中的分类来详细规定各科具体教学目标，并把教材分成较少的单元，制定出各单元所应掌握的学习计划。单元的划分，应依教学内容而定，一般按章节划分，也可按教学时间划分，一般是两星期为一个单元教学时间，这一步实际上是掌握学习的准备阶段。2．依据单元教学目标开展群体教学掌握学习的组织形式仍是群体教学。为了保证学生有良好的认知前提和学习积极性，正式讲授新课前，应给学生必要的准备知识，并鼓励帮助学生树立学好的自信心，激发学习动机，然后开始新单元的教学。3．形成性评价（A）在一单元教学完成后，就要进行形成性测验（A），这个测验的题目编制与教学目标相配套，目的是为了及时诊断学生在本单元学习中的掌握情况。这个诊断需要在学习内容的广度和深度上都能够体现目标，因此要设计二维评价表。4、矫正学习形成性测验后，凡达成度在80％以上的学生可以认为已经达到掌握的目标了．在此以下的人称为未达标者。对这些未达标者，须做补偿性矫正学习，以便给那些在群体学习中学习速度较慢的学生以额外的学习时间，使他们达到目标要求。通常一个单元须给予一个课时的补偿学习。矫正学习不是简单地重复教学内容，可采用多种方法进行，如提供新的学习材料，让学生作必要的练习，或让达标者给未达标者辅导。5、形成性评价（B）用以最终检查学生达标情况，与A难度相同，只是内容不同而已。主要是针对A测验中未能掌握的，或学生易犯的错误，或下单元学习中必须十分强调的知识。全部达标后，再进入下一个单元的学习。掌握学习引起了极大的反响，效果较好。但有一些不足：它在基本观念、原理的教学中比较适用，而对于想象力、思维、推理能力的培养则不好；就课程类型而言，明显的可测性学科如数学、物理等比较适宜，而艺术类、课外活动费时多且较难使用。三、赞科夫的发展性教学理论一般发展——不仅发展学生的智力、而且发展怀情感、意志品质、性格和集体主义思想。教学与发展的关系实质上是知识与能力的关系。实验教学论体系的教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全般学生包括后进生都得到一般发展的原则。四、巴班斯基的最优化教学理论教学过程最优化——在全面分析教学过程的主要成份和环节的情况下，选择教学方法，可以使教师和学生耗费比较最少的必要时间和精力而收到最好效果。怎样最优化？提出了选择教学过程最优化的基本方法论要求选择的程序要完整地包括教学过程的所有基本成分；选择时要依据全部教学论原则；选择教学方法时，要循序渐进地考虑教学目的、系统的可能性、教学任务、教学内容的特点和教学组织形式；考虑教学手段和教学形式的辩证性质，即各种教学手段和形式的优劣；为了尽可能地考虑学生的特点和综合地实现全部教学任务，选择时要以教学手段的合理多样化为目标；要以动态的观点来选择教学过程的结构，即随着学生的发展而改变教学的性质，排除选择千篇一律的教学结构。2、巴班斯基制定了选择教学过程最优结构的完整程序，它包括六个阶段：第一，教师领会教育教学任务，并在全面研究该系统的特点的基础上使任务具体化。第二，选择一些能判断优先地解决既定任务的标志——现行中小学可以指望达到何种最大限度的教育教学效果，达到这一效果可容许花费多少时间。第三，为解决既定的教育教学任务，选择一定条件下最佳的综合性手段和计划。第四，尽最大可能改善条件，以实施所选定的教学方案。第五，在一节课或一系列课的进程中，实施解决该项任务的计划。第六，根据既定的最优标准分析教学过程的结果。3、巴班斯基对教学目的任务、内容、形式、方法作了具体详细的分类，同时对教师和学生双方也进行了分析。教师在选择教学过程的最优结构时，必须针对不同的教学目的任务、教学内容，根据教师本身的主观条件，恰当地选定相应的教学形式和方法。五、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学（一）什么叫范例教学范例教学的创始人是瓦根舍因。他认为传统教学要求把各科教材系统地、点滴不漏地教给学生，让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料，结果，学生的脑子里充塞了一大堆杂乱的材料，而没有一种能够统帅全局的概括性观念和方法论观念，结果是教学材料越多，教学过程就越复杂，学生的负担也越重。他从批判传统的系统教育论出发，主张立足于统一地抓住教学与教育、问题解决学习与系统学习、形式训练与实质训练、主体与客体关系的观点，设想了他的“范例”概念的意义和方式：从日常生活中选取隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例，使学生透过这种事例，掌握科学知识和科学方法论，并使儿童学习科学的本质和生活态度．使科学的系统性与儿童的主动性和谐地统一起来。对范例教学有重大理论贡献的克拉夫基认为范例教学的基本思想是：促使学生独立学习，而不是复述式地掌握知识，促进学生的“教养性学习”，使所学到的知识迁移到新情境，从而进一步发展所学的知识，改变学生的思想、思维方法和行为能力。简言之，范例教学即是通过有限的精选过的例子来获得基本的、基础的知识和能力，并借此促进学习新知识、解决新问题的活动。由此看出，范例教学，实际上就是通过典型的事例和教材中关键性的问题的教学、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。它的主要教养性目标是：第一，培养学生的问题意识，要求在教学中使学生通过范例不断地发现问题、提出问题、解决问题。这正是现代教学论的一个核心目标。第二，培养学生的独立精神，即通过范例教学要使学生具有判断能力、行动能力以及自发的继续学习能力。（二）怎样选择范例选择范例要坚持三个基本原则。即基本性、基础性和范例性的原则。（1）基本性。就是指教学内容要选择学科的最基本的知识，包括基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点是在教材的客观内容上，而不是学生的心理或其他方面。这一点范例教学论者都有强调，例如施普兰格认为，基本性是指以某一内容为基础性的规律性，它是一种有利于该内容或其他内容的理解的一种规律或结构。克拉夫基认为，基本性指学科的基本原理，并要求给学生提供的基本原理不是孤立的，要使学生在更大范围的思想联系中来认识基本原理。（2）基础性。弗利特纳认为，基础性标着某一个智力方面的范畴与基本经验，瓦根舍因把这种基本经验作为教学中可以代替掌握教材目的的“功能性目的”，“功能目的就是掌握学科基础的经验”。克拉夫基认为，基础性是指与学生的基本经验、智力水平等实际相应的基本经验。显然，基础性强调的是教学内容的选择要针对学生的实际，从他们已有的基本经验及知识、智力水平出发，教给他们相应的基本经验，使学生在获得基本经验的过程中认识经验的、社会的、政治的、科学的等各种实质性问题，促进学生的智力进一步。（3）范例性。指所选择的教例必须像一面“镜子”那样，能够反射第一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑而见全豹，举一反三地理解许多基本性和基础性的东酉。范例要能揭示思想与事物极大程度上的联系，是“整体的一面镜子”。其反映的整体分两方面，即说明“学科的整体”和“学习者的整体”，通过它使主观世界——学生与客观世界——教材得以沟通。基本性、基础性与范例性是同一事物的不同侧面，基本性与基础性是范例教学的实质，范例性则是体现基本性和基础性的重要形式。第二节课程理论一、儿童中心主义课程理论John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。基本特征：第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力。第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并已以“从做中学”作为课程组织的原则。第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度。第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。二、社会改造主义课程理论W.Vantil(万·梯尔)T.Brameld布拉梅尔德课程目的——促进社会变革课程内容——学校应该关心社会的危机和动乱，应该；围绕一系列的社会问题来选择内容。课程组织——以问题为中心进行设计的核心课程，轴是由大家共同参与研究的某个重大问题构成，辐条是一些由内容与技能学习、职业训练和娱乐所组成的学程。轮圈则把大家普遍讨论的问题及其结论加以综合。社会改造主义课程理论的基本特征如下：第一，重视教育为改造社会的手段，故而强调教育和课程的社会目的性，主张通过学校培养学生的批判精神和参与社会规划的意识，通过积极主动的学习探究，获得改造社会所必需的知识和技能；第二，主张以学生需要作为教育基础，但强调这种需要不是学生直接感受到的个体需要，而是存在于环境之中，为探究社会现实问题而产生的群体需要；第三，强调围绕着社会现实问题来组织课程，重视教材的系统性和教师的主导作用。三、要素主义课程理论W.C.Bagley巴格莱课程目的——培养学生的文化习惯，强调严格的智能训练，重视英才教育。内容——智力学科在学校课程中应处于核心、基础的位置。组织——学生在教师的严格教导下，以掌握按照一定逻辑顺序编排的间接经验为主，并适当伴随着少量的直接经验活动。主张恢复学术性强的分科课程体系。要素主义课程理论的基本特征如下：认为人类文化遗产中有“永恒不变”的“共同要素”，应当把它们规定为课程，系统地传授给学生，使之一代代再现下去；教育和课程的目的就在于传递文化遗产，促进人类智力发展。肯定分科课程体系的优越性，并强调智育学科的训练价值；主张严格精选教材内容，配备严格的训练方法和考试制度，重视英才教育。第三、坚持教师应该是教育体系的中心，学生的兴趣和自由必须在教师的指导下，与努力和责任齐头并进。四、结构主义课程理论J.Brunner布鲁纳J.Schwab施瓦布目的——通过传授最基本和普遍的观念，帮助学生获得训练迁移，学会如何学习，培养学生学习的能力。组织——螺旋式课程组织及其发现法。“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。内容——应着重反映诸如数学、语言、物理、化学、生物、历史等学科所特有的基本概念和过程。我们可以将结构主义课程理论的基本特征归结为：强调课程要反映各学科领域的基本结构，教学应该着重传授各门学科特有的基本概念和过程。着重培养学生进一步求知的本领，发展自学能力，鼓励学生的创造性思维。重视设计有效的课程组织形式来恰当地“转译”、“组织”和“传授”，这种反映各学科领域内在价值的课程内容，使之既能按学生了解的思维方式，被任何阶段的任何儿童所接受，又不失其知识的特质，做到既强调知识和学科基本结构在课程中的核心地位，又强调符合特定阶段儿童的认知结构。五、人本主义课程理论C.R.Rogers（罗杰斯）A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标。内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一。组织——整合概括地说，“合成课程’或“综合经验课程”一般由下列要素构成：（1）参与——学生与教师协商、合作，共同参与制定计划。（2）整合——教材体现认知、情感和行为三者的相互贯通。（3）关系——教材与学生生活的个体经验相关联。（4）自我—一学生自我是构成教与学的法定对象。（5）目的—一促进人的个性与人格的全面发展。我们可把人本主义课程理论的基本特征概括如下：强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善，不但是智力的发展，同时还是伦理、审美、道德的发展。第二、主张推行课程的个别化。反对课程的强制性权威，推崇良好的教学气氛。强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。六、文化分析主义课程理论D.Lawton（劳顿）M.Skillbeck（斯基尔倍克）目的——通过精心选择和设计一种能够综合民族文化共性、传播各民族文化的公共知识形式的课程，来发展一种有助于满足生活在特定的社会之中的各个儿童日后需要的能力。内容——以公共知识的形式来概括文化的公共部分，并以此作为编制课程的基础。什么知识最有价值？组织——十分重视各学科知识之间的内在联系性，力求克服传统分科课程中不合理的人为分界。我们可以将文化分析主义课程理论的基本特征概括为：强调传播公共文化是教育与课程的根本目的，通过文化分析进行课程抉择，使每位学生都可能在所有重要的知识领域内达到一个起码的水平。主张以学科体系来概括公共文化中最主要的部分，并以此为依据来编制课程。重视知识领域的内在联系性，强调通过设置“学科群”，克服传统分科课程对知识的分裂。本章主要参考资料：陈扬光：《课程论与课程编制》，福建人民出版社，1998年版。田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社，1996年版。何志汉：《教学论稿》，西南师大出版社，1988年版。袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社，1999年版。陈时见：《比较教学论》，江西教育出版社，1995年版。单丁：《课程流派研究》，山东教育出版社，1998年版。练习：一、填空1、（）提出了结构主义教学论体系。2、布鲁纳认为，教学目的应符合社会发展的需要，为此（）就成为教学的主要目的。3、布鲁纳认为，学科的结构不是死知识，它的掌握不