学前教育学课件

第一章学前教育的价值和功能一、学前教育的内涵（一）教育与学前教育1、教育的广义与狭义之分广义上，教育是有意识地、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。“人”指各种年龄的受教育者；“有意识的”是为了把教育与其它并非有意、但可能对人身心发展产生影响的社会活动区别看来。“直接”有两层含义：一是不以影响人身心发展为直接目标的活动都不属于专门的教育活动；二是说明教育除了影响人的身心发展之外，还有间接的目标，如推动社会发展等。狭义上，教育是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响、促使其身心得到发展的社会活动。其特征：目的性、计划性、组织性。2、学前教育与学前教育学学前教育：指旨在促进入学前儿童（0—6、7岁）的身心全面、健康与和谐发展的各种社会活动与措施的总和。学前教育学：是研究和探讨学前儿童教育现象及其规律的一门学科，其研究对象是从出生至6、7岁的儿童。研究范围涉及托儿所、幼儿园、家庭乃至社会的某些方面。（二）学前教育的实施形式学前家庭教育学前公共教育包括：托幼机构教育、社区教育和大众传播媒介的教育影响等。（三）学前教育的历史发展与现状二、学前教育学的形成与发展（一）孕育阶段：15世纪之前特征：有了学前教育思想的萌芽，最初散见于谚语中，如“教儿婴孩，教妇初来”；“三岁看大，七岁看老”等。这时的主张大多是零散的、不系统的，处于经验水平之上。（二）萌芽阶段：16世纪—18世纪前期特征：学前教育思想大量见诸于教育学的论著中，与普通教育理论一起笼统地加以论述。有影响的教育学论著：作者

代表论著《大教学论》、《母育学校》《教育漫话》《爱弥儿》《普通教育学》《人的教育》、《幼儿园教育学》夸美纽斯（1592-1670，捷克）洛克（1632-1704，英国）卢梭（1712-1778，法国）赫尔巴特（1776-1841，德国）福禄倍尔（1782-1852，德国）其中关于学前教育的主要观点：第一，应该尊重儿童、热爱儿童，按照儿童的特点发展儿童的个性。第二，教育应该“适应自然”，把儿童的一切内在能力都和谐地发展起来。第三，重视儿童主动的参与活动，并提出直观教学法。第四，比较系统地提出了家庭教育的体系。（三）初创阶段：18世纪后期—20世纪前期从19世纪中期以后，学前教育理论从笼统的认识建立起独立的范畴和体系，并从普通教育学中分化出来，成为独立的学科。有影响的人物：主要人物重要贡献福禄倍尔建立学前教育机构、设计了儿童玩具“恩物”、提出以儿童的自我活动为基础的观点、培训幼儿教师欧文（英国，1771-1858）认为性格最容易从小培养；创办幼儿园杜威（美国，1859-1952）著名的“儿童中心论”：“教育即生活”，学校生活与儿童实际生活打成一片；“从做中学”，在实际活动中培养能力。蒙台梭利（意大利，1870-1952）认为儿童自身具有发展的能力，故教师在于提供一个环境，让孩子自我教育；特别重视感官教育，并设计了一套教材。（四）发展阶段：19世纪中叶以来特征：学前教育逐渐发展为一门独立的学科，但仍停留在经验的描述和简单的形式逻辑推理上。至20世纪中叶，学前教育学跨入了新阶段，表现：1、辩证唯物主义为学前教育学的研究提供了科学的世界观和方法论2、生理学、社会学、心理学等学科的形成与发展为其发展提供了科学基础。（五）现代社会学前教育的发展趋势1、国际化：面临共同的问题，国际间的合作不断加强；2、多样化：学前教育理论呈现多样化的趋势。3、科学化：用科学技术手段研究学前教育；用科学的成果和方法指导学前教育的实践。4、整体化：学前教育的目标整合趋势加强。三、学前教育的价值与价值取向1、学前教育的价值指学前教育与幼儿、成人及社会的需要之间的关系，回答：学前教育“应该做什么”、“应该有什么作用”的问题，体现一种期待效应。2、学前教育的价值取向：指学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一种倾向。四、学前教育的功能（一）含义学前教育功能是指学前教育所具有的能力和作用，是学前教育本身固有的客观属性。（二）学前教育的两大根本功能

1、个体发展功能即学前教育可以促进儿童在身体、认知、社会性、情感等方面的健康全面和谐的发展。个体发展功能是学前教育的本体功能。2、社会发展功能也称为学前教育的工具功能，表现为学前教育对社会政治、经济、文化及社会稳定等方面的影响作用。（三）学前教育个体发展功能的体现1、婴幼儿的潜能到底有多大？雄辩的事实（塞德兹、卡尔·威特、维纳、刘亦婷等人之例）美国麻省理工学院的教授们研究的结果：人的记忆能力如果获得了充分的发展，能记住美国国会图书馆内1000万册图书的知识的50倍。国内外心理学界的共识：人的智力潜能仅仅开发出3%到10%。

2、儿童的潜能存在递减法则布鲁姆（美国著名心理学家）的研究个人的智力成熟从出生到4岁发展到40%，4岁到8岁再发展30%，8岁以后发展

剩下的30%。……如果儿童在这非常重要的早期岁月里得不到理智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。七田真（1929—，日本，国际著名右脑开发专家）认为智力犹如一个等腰三角形，在0岁时发展最快，就是三角形的底，8岁时就到了三角形的顶端，智力再也不会得到明显的提高，那以后，人们只会增长知识和技能了。七田真的智力潜能递减图100%80%60%0-3岁:有如天才的吸收力活跃的时期,不管难易3-6岁:以少许的学习游戏即可养成优秀资质时期6-8岁:需特别的努力才能培育出优秀的资质0岁

3岁

6岁

8岁（3）蒙台梭利的认识“人出生后头3年的发展，在其程度和重要性上，超过人整个一生中的任何阶段……如果从生命的变化，生命的适应性和对外界的征服，以及所取得的成就

来看，人的功能在0-3岁这一阶段，实际上比3岁以后直到死亡的各个阶段的总和还要长……”（4）佛教中的“四有”之说：生有、本有、死有、中有。生有：人寄宿于母体内的一瞬间。本有：从出生起到临终为止。死有：临终的瞬间。中有：从死后到出生在下一个世界为止。我们常把“本有”作为孩子的诞生之日，而按照佛教的概念，受胎之日就是诞生之时，即“生有”才是真正的诞生。3、潜能发展的“临界期”、“最佳期”“母亲印刻期”研究：劳伦茨关于灰天鹅认母的研究狼孩阿玛拉和卡玛拉、美国少女伊扎贝尔、日本一战士等例子：类似的实验结果：小鸡认母期是5天；小狗学会挖洞期是7天。一些心理发展临界期例举：说话发展最佳期是2岁前，，0－2岁1－3岁4－5岁0－4岁亲子依恋关键期口语学习关键期（识字最佳期是3岁前？）书面语学习关键期形象视觉发展的关键期5岁左右10岁以前5岁以前掌握数概念的关键期外语学习的关键年龄音乐学习的关键年龄10岁以前

动作机能掌握的关键年龄（4）临界期不限于身体功能,也存在于精神方面,如所谓的禀性难移。结论：婴幼儿是智能发展的最佳时期，错过了这一时期就事倍功半，甚至徒劳无功。4、学前教育价值的生理基础—来自脑科学的证据脑细胞：人脑有140多亿个细胞，出生后3个月内脑细胞第一次迅速增值，70-80%的脑细胞在3岁前形成。年龄脑重量占成人脑比例新生儿约390克1/39个月660克1/23岁左右900-1011克2/37岁1230克9/10结论7岁前大脑几乎成熟了，错过生长期以后，人的脑力、性格和心灵永远不会再有这样的机会去奠定精神健

康成长的基础了。（四）“关键期”学说1、“关键期”学说的含义2、“关键期”学说的来龙去脉“关键期”学说的来源：动物的“印刻”现象此学说的发展之一：对“兽孩”及“暂时性兽人”的研究此学说的发展之二：蒙台索利的敏感期理论此学说的发展之三：早期智力优势说的提出此学说的发展之四：格塞尔的成熟势力说此学说的发展之五：对儿童语言学习的研究

3、“关键期”学说分析这一概念的适用范围究竟多大？是否有一个特殊的时钟决定何时的经验是有用的？哪一时段是最好学习的时机？是否由于文化的进化，人类个体发展的关键期没有动物那么“关键”？新的观点：关键期并不完全受生物钟统治，也不只是意味着成熟结束灵活的学习周期。（二）儿童观的演变历史1、儿童地位观不同的儿童地位观时间主要思想国、家本位的儿童地位观14世纪之前儿童是国和家的财富，是劳动者和兵力的来源，是家族繁衍的工具。人本位的儿童地位观14世纪以后儿童不是天生的罪人；儿童是学习的主体；应该保证儿童的健康、生命和教育机会2、儿童能力观不同的儿童能力观时间主要观点“无知无能”的能力观18世纪以前“什么是儿童？无知；什么是儿童？需要教训”。儿童应该被动地接受教育“人格主体”的儿童观20世纪30年代起儿童具有独特的人格力量，儿童的一切情绪都应该得到表现；教师应该努力了解儿童的行为和情感“富有学习潜力”的学习观20世纪下半叶以来即使是胎儿也有非常惊人的学习潜力；儿童的心理发展存在“关键期”3、儿童作用观儿童作用观是指儿童在其自身发展过程中的作用，究竟是被动的、还是主动的，是被动适应的，还是主动探求的。消极被动论环境决定论：儿童是一个被动的容器，或柔软的泥巴，成人可以任意捏成自己需要的模式。遗传决定论：人的能力、性格、兴趣都是与生俱来的，儿童按照先天决定的遗传密码来发展，教育无力改变方向。积极主动论儿童是积极的探索者、发现者，同样的环境对不同的儿童产生不同的影响；儿童的发展是多层次、多因素交互作用的结果。4、认识“儿童”站在儿童的立场上去认识儿童的发展：儿童是人，但不是小大人。儿童声来就是没有原罪的纯真无暇的存在；儿童具有不同于成人的精神生活儿童是“探索者”和“思想家”：儿童实际上是有他自己的智慧、思想，有他自己的世界。他的思想和世界不是成人灌输给他的，而是他自己构建的。儿童是历史之子：指儿童或童年是历史的产物，是生命进化的结果“儿童是成人之父”和“成人之师”：儿童的发

展是人类祖先发展的一个缩影；“是儿童创造了成人”（《皇帝的新装》之例）。儿童的生活不像成人那样刻意追寻规律、不像成人那样追求功利。二、儿童福利与权益的发展（一）《日内瓦儿童保护宣言》1925年国际儿童幸福促进会发表。大意：第一，儿童应当享受物质与精神上的种种权利，以获得充分发展。第二，饥寒交迫的儿童应给以衣食、患病儿童应给以看护、品行不良的儿童应予以感化、发展落后的儿童应予以帮助、孤苦儿童应予以救济。第三，遇到危险，先救儿童。第四，使儿童获得谋生的必要能力，保护一切受虐待的儿童。第五，教育儿童，使其觉悟其服务社会的责任。（二）《儿童权利公约》1989年11月在第44届联合国大会上通过。其基本精神：1、儿童利益优先原则：任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。2、无歧视原则3、保障儿童生存、生命和发展的原则4、尊重儿童观点和意见的原则（三）《儿童生存、保护和发展世界宣言》1990年世界儿童问题首脑会议上通过。承诺：“对儿童的权利、对他们的生存及对他们的保护和发展给予高度优先。”三、儿童观在中国文化中的演变及其现代化问题（一）中国传统文化中的儿童观１、“子子”：儿女要有儿女的样子２、以成人为本位，儿童在传统文化中受到歧视

３、儿童是传宗接代的工具４、子女是光宗耀祖的工具

５、养子防老６、性别歧视（二）中国近现代的儿童观儿童观的三次转型：第一次（五四时期）：“以孩子为本位”的儿童观（如鲁迅高喊“救救孩子”）。第二次（20世纪30年代）：为配合一切革命斗争，儿童都应该成为贡献社会的小大人；儿童更需要认识的是社会现实及成人的文化意志，而不是自己精神生命所关切和需要的东西，如想象、个性、情感、游戏等。第三次（20世纪80、90年代）：尊重儿童个性的儿童观。中国于1990年加入了《儿童权利公约》，1991年全国人大又通过了《中华人民共和国未成年人保护法》，儿童的社会地位和权利在中国历史上第一次以政府庄严的承诺和法律保障的形式被确定下来。4、“小孩子的学习绝不是认字背诗”，是耶？非耶？5、就教育发展的阶段性和连续性，谈谈对下列事件的认识。中国古代有个笑话：一位男子饿得饥肠辘辘，就到路边的一家小店里就餐。他一连吃了4个饼，仍没觉得饱，又吃了第5个，终于有了饱的感觉，于是说：早知道这第5个饼能使我吃饱，又何必浪费钱去买前4个饼呢？真是太傻了！一、儿童发展的根源：自然还是使然？（一）儿童的发展及标志1、儿童的发展指儿童在成长过程中身体与心理方面有规律地进行量变与质变的过程。身体的发展，指儿童机体的正常生长与发育；心理的发展，指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。儿童年龄越小，其身体发展和心理发展之间的相互影响也就越大。2、儿童发展的标志即各种能力和个性充分、和谐地发展。若过分地强调某一方面的发展，必然影响其整体的发展。（二）儿童身心发展的特征1、身心发展的顺序性如，身体的发展：从头部向四肢、从中心部位向全身的边缘方向进行人的思维：从形象思维发展到抽象思维人的记忆：从机械记忆发展到意义记忆人的情感：从喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。

故，教育必须遵循由具体到抽象、由低级到到高级、由简单到复杂的顺序、循序渐进地进行。大致年龄发展阶段特征0—2感知运动阶段以先天条件反射为基础，通过个体的最基本的吮吸、摇手、摆手等活动，将自己和环境区分开来。2—7前运算阶段开始发展语言；单维思维；运算和语言都表现出自我中心；缺乏可逆性7—11具体运算阶段开始形成逻辑、归纳与运算，能从多方面具体考虑事物的变化，但仍有自我中心倾向。守恒的概念、可逆性思维都有了一定的发展。11—15形式运算阶段思维进一步抽象、进行命题和逻辑的推理，能根据经验进行预见和假说，达到思维基本成熟的阶段。2、身心发展的阶段性：皮亚杰（1896—1980，瑞士儿童心理学家，发生认识论创始人）区分的儿童认知发展的四阶段3、身心发展的不平衡性第一，同一方面的发展速度在不同的年龄段上不平衡，如身高在第一年和青春期发展速度最快。第二，不同方面的发展时间在迟早上不平衡。如，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。故，教育应该把握最佳期和关键期。（但关键期是可以改变的—本人注）4、身心发展的互补性第一，机体机能方面存在互补性，如盲人的听觉、触觉、嗅觉都非常敏感。如，白痴学者。神经电生理假说则提出，白痴学者可能是由大脑皮层各区发展不平衡所造成的，患者在总体上脑功能发育不全，但局部区域可能存在代偿性的超常发育。第二，存在于心理发展的不同方面，如，智力因素与非智力因素的互补性。5、身心发展的整体性指发展的各个方面互相牵连、互相制约的特性。6、发展的个别差异性第一，不同个体同一方面发展的速度和水平不同，如有些儿童在某一方面的才能表现较早，而另一些儿童则否第二，不同的个体的性格倾向不同。（三）儿童发展的动力：自然还是使然？儿童的发展是儿童积极地、自我创建的结果。这一过程即是儿童创造性地掌握社会文化和自决或自我觉悟的过程。二、关于儿童发展的各种理论（一）关于儿童发展的理论1、格塞尔的成熟势力说格塞尔（1880-1961）：美国心理学家，经过近半个世纪的儿童发展的实验研究，提出“成熟势力说”。认为：从发展的整个过程来看，遗传因素具有统帅性和决定性的作用；从发展的最终结果来看，环境的影响也是极为有限的，环境只是给发展提供适当的时机而已。其著名的实验：双生子爬楼梯实验。他的结论：在儿童的生理成熟之前进行早期训练对于最终结果没有多大作用，成熟是发展中起主导作用的因素。2、洛克的白板说洛克（1632-1704）：英国哲学家。提出著名的“白板说”，认为人脑开始只是一张“白纸，没有特性也没有观念”。人的一切观念都来自于经验，根本就没有什么天赋原则。观念的来源有两个：一是感觉（外部经验），一是反省（内部经验），我们大部分经验都从感觉而来。这样，儿童发展的原因在于后天的教育。“我们日常生活所见的人中，他们之所以或好或坏、或有用或无用，十分之九都是由他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之

故。”3、华生的环境决定论华生（1878-1958）：美国行为主义心理学家。（1）否认遗

传在儿童发展中的作用。行为发生的公式是刺激—反应，刺激来自于客观而不是决定于遗传，故行为也不可能取决于遗传。另外，生理构造上的遗传作用不导致机能上的遗传作用。（2）环境和教育是行为发展的决定条件，故教育是万能的。他的论断是：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，我可以担保，任意选择一个，不论他的才能、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以把他们训练成任何一方面的专家——医生、律师、艺术家，或者是商界首领、乞丐或窃贼。”4、高尔顿的遗传决定论（1822-1911，英国科学家、探险家和心理学家）代表著作有《遗传的天才》、《英国的科学家们：他们的禀赋和教养》，是达尔文姑表弟。用谱系调查法来证明天才的遗传性质，提倡优生学以改良人种。5、维果茨基的“最近发展区”理论维果斯基（1896-1934，前苏联）论述了教育和发展的关系，认为儿童的发展是在社会环境和成人的教育逐渐转化的过程。

“教育教学应走在儿童发展之前”，“教育不应以业已成熟

了的东西为目标，而应以要求其发展的东西为目标”，即教

育的作用是创造“最近发展区”。儿童发展的两种水平：一是现有水平，二是尚处于形成阶段的水平，即“最近发展区”。6、皮亚杰的认知发展理论皮亚杰（Piaget，1896—1980），瑞士心理学家。认为儿童心理的发展乃是先天因素和后天学习相互作用、不断发展的过程。儿童心理发展的四个基本要素：（1）生理成熟；（2）物理环境（练习和习得的经验）；（3）社会环境（社会性

经验）；（4）具有自我调节作用的平衡过程。（二）影响儿童发展的基本因素分析思考：爱德华和朱克的例子说明了什么？概括起来有三大因素影响到儿童的发展：遗传、环境和教育、儿童自身的能动性1、个体的先天性素质在儿童发展中的在作用遗传素质是儿童身心发展的生理前提，如，白痴、色盲、侏儒等的限制。遗传素质的成熟度制约着儿童身心发展的过程及其阶段。遗传差异是造成儿童发展个别差异性的原因之一。如何理解《天性：遗传如何影响孩子的性格、能力及未来》（大卫·科恩著，北京：新华出版社2003年11月第1版）中的观点？1、三中心：遗传和孕期环境（自然天性）有着令人惊异的影响力；抚养和家庭生活（环境培养）的影响力令人惊讶地微弱；自然天性和环境培养对人发展的影响，与人们通常持有的观念非常不一致。2、主要证据：双胞胎在人格和行为偏好上的相似；另外，“同一巢穴的陌生鸟”3、孩子的学业成就与父母的智商而不是父母的教养方式有着更大的相关。2、社会环境（包括教育）对儿童的发展起决定作用环境包括：先天环境（即胎内环境）和后天环境（自然环境与社会环境）母亲的营养、疾病、药物、情绪对胎儿的发育都有重大影响社会环境的差异是造成人发展差异的主要原因社会环境对学前儿童的智力和个性都产生深远的影响。

3、儿童自身的能动性儿童对环境的刺激有较强的选择性，故同样的环境对不同的儿童有不同的影响儿童认识外界是儿童内部的主动活动的过程（三）教育在儿童发展中的作用有意识的教育在儿童发展中起主导作用主导作用：即主要的并且引导事物向某方面发展的作用1、起主导作用的原因儿童教育具有较强的目的性；教育具有较强的系统性；教育具有较强的选择性；教育具有较强的专门性；儿童教育具有较强的基础性2、教育起主导作用的表现：定向、强化、加速3、正确认识教育的作用：教育非万能教育关键的是影响心智的发展，不决定身体的发育教育发挥作用是有条件的取决于幼儿园的办学理念、教师的教育思想与素质、家庭与幼儿园的配合程度等等。四、儿童教育与儿童发展的辩证关系（一）在发展与教育的关系上的一般观点

1、发展的整体观2、发展的多因素相互作用观3、学习与发展的幼儿主体观4、教育促进和参与发展的教育作用观5、活动是教与学的共同基础的教育途径观（二）教育是否应该向培养天才的方向努力？1、教育能否培养天才：“天才天生”还是人造的结果？“天才不传代”：爱尔维修：即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的 人。卡尔·维特：对于孩子来说，最重要的是教育而不是天赋。孩子成为天才还是庸才，不是决定于天赋的多少，而是决定于出生后至五、六岁时的教育。对孩子的教育必须同其智力曙光同时开始。如何解释“白痴天才”？天才不能复制2、是否应该向培养天才的方向努力？世界上的天才并不是太多了，而是太少了。五、儿童教育发生的生物学前提：儿童期的存在（一）教育的初始含义：儿童教育所谓儿童教育，即把儿童培养成人。（二）儿童教育发生的生物学前提：儿童期的存在1、“儿童期”的含义儿童期：即“幼态持续期”、不成熟期，是一个人发展过程中的起始阶段。广义上讲，儿童期指从出生到18岁之间，狭义指0岁到学龄前这个阶段。2、儿童期的特征人类个体要经历的儿童期（不成熟期）比其它所有动物都要长。人类整个生命周期的近30%都用于生长。也可以说，人是早产的动物，新生儿出生时脑量占成体的25-30%左右，出生后大脑仍以胚胎速度继续生长，一直到7岁左右接近成人的水平。儿童期的“不成熟”是全方位的：从身体和生理特别是神经系统发展的不成熟，到行为、认知及情感和社会性发展的不成熟。古生物学家认为：灵长类动物的进化是以不成熟时间的增加为标志的：狐猴（2.5年）、恒河猴7.5年、大猩猩10年、人类的幼仔期（儿童期）20年。2、“儿童期”存在的教育意义儿童期的存在是教育发生的生物学前提，也是教育存在的本体论秘密：人类社会比其他所有动物群体

都远为复杂和多样化，因此人类不仅要有灵活的智力，也要有比较长的时间学习与掌握社会的习俗、知识与

技能、发展智力。儿童的柔弱无力，恰恰是他具有适

应复杂环境的发展潜力和可塑性的表现。儿童期这一阶段本身具有特定的价值。不成熟的儿童的认知应该受到尊重。儿童期之所以延迟，是因为大脑的发展有个不成熟期。因此，人的大脑具有高度的可塑性，人类个体脑神经细胞及其联结可以不断形成并改变（而不是固化），故个体毕生都可以学习。3、“儿童期”的存在与学前教育的特殊性自由发展不仅是儿童发展的要求，而且是儿童发展的权利。尊重儿童的独立性、特殊性：儿童具有独特的内心世界，成人应该尊重和珍视儿童的精神世界；反对违背儿童身心发展特点的现象，反对急功近利、一味催促儿童成长的倾向；反对对成人对儿童期欢乐的剥夺。早期教育的全面性。即，生理、心理的发展全面重视。六、儿童教育的本质（一）儿童教育的含义儿童教育就是使儿童辩证地重演文化史以便使儿童逐步地占有人类文化，并使儿童在儿童期即将结束时达到与近代文化水平相对应的主体发育程度，即把儿童养大成人，使他们全方位地适应成人生活，这种适应不仅是顺应，而且是同化和创造。（二）儿童教育的目的1、传递和创新文化2、促进主体的成长发育：这是儿童教育的根本目的（三）儿童教育与成人教育的本质区别成人的学习是在身体和心理已经发育成熟的基础上学习的，所以成人的学习不再影响他的身心发育，而儿童的学习则是儿童身心发育的必要条件。七、学前教育实践的基本原则（一）尊重和保护幼儿的原则：如，尊重儿童的本能（如自发的游戏、奇怪的梦想、创作方式等）。（二）和谐发展、全面培养的原则《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年7月2日颁布，同年9月起试行）的宗旨：一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子的一切（三）教育影响协调一致的原则（四）寓教育与幼儿活动之中的原则（五）教育引导发展的原则1、“教什么”：坚持发展的可持续性在教育的即时效应和发展的潜在性关系上，教育必须既符合幼儿的现实 需要，又有利于其长远发展。（学前教育的功能从本质上讲，是一种 着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应和长远效应。）培养终身受益的品质《纲要》对幼儿发展内容的排序：情感、态度、能力、知识、技能。包括：积极的情感和态度（如独立、自制、专注、秩序、合作）——个体持续发展的内在动力。自我发展（学习）的能力。如，“健康”中的自我保护能力；“语言”中的

表达能力；“社会”领域中的交往能力；“科学”领域中的思维能力；“艺术”领域中的“创造能力”等。（思考：知识与能力的关系）儿童主动获取知识的过程体验。基本的原则：越难掌握的内容越要早教；任何内容都可早教，但是重点 应该是社会性学习及右脑潜能的开发。2、“如何教”：兼顾发展的全面性及差异性发展的全面性含义一：对个体而言，应当保证其多方面发展，培养一个完整的儿童。含义二：对整体而言，教育是面向全体的，促进每个儿童富有个性的发展。“真正的面向全体，应当从满足表面的教育机会均等，到追求每个儿童都拥有同等的发展机会。”发展的差异性：分层指导，以进行因材施教。如何教：实施发展性教育发展性教育，即教育应为儿童的文化创新以及儿童的自我发展创造条件并以此来促进儿童发展，而不是要“灌进”多少知识、技能、习惯。一、我国教育目的概述教育的目的问题是教育的首要问题。（一）教育目的的结构与特征1、我国教育目的的表述教育目的：依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。我国的教育目的：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”2、教育目的的结构即：教育目的的组成部分及其相互关系。一般由两部分组成：一是对教育所要培养出的人的身心素质作出规定，二是对教育所要培养出的人的社会价值作出规定。3、教育目的特性抽象性（一般性，非具体的、特殊的）、预期性（理想性）、实践性。4、幼儿园教育目标的内涵及结构教育目标是教育目的的具体化。我国幼儿园教育的目标是：“对幼儿实施体、智、德、美等方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”其结构：国家的教育目的（即教育目的）：由国家以法律或政策形式规定的各级各类学校必须遵循的总要求。幼儿园教育的目标各幼儿园具体的教育目标（二）教育目的的基本理论依据：人的全面发展理论1、人的全面发展的基本内涵人的全面发展指人的各种素质和能力的充分发展以及个人能力和社会全体成员能力的统一发展，其最终目的在于解放全人类，使社会上每个人都能得到全面、充分、统一的发展。人的全面素质到底有多少只能作相对理解。其基本要素：智能和体能；活动能力；道德品质；情感、意志、性格。人的全面发展的本质含义：每个人获得不受强制性的限制而摆脱对物的依赖的自觉发展与选择的自由。人的全面发展既是社会的需求，也是人的追求。人的全面发展的过程，实际上也就是教育理想的实现过程。2、人的全面发展：有无可能？（1）“通才教育”与“专才教育”之争教育到底要培养“通才”还是“专才”，在历史上一直存在着不同的观点。通才指通晓多种知识、拥有多种能力的人。专才指掌握的知识和能力比较专精的人。一般可分为三个层次：高层次专才：对某一学科某一专业的某一方面有着较深研究和造诣的人；中层次专才：精熟某一学科领域的人。底层次专才：对某一专门性职业岗位的规范、技术和操作相对精熟的人才，一般是技艺操作性的。（2）理想的方式：二者结合即广博+精深恩格斯（评价欧洲文艺复兴）：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”二、幼儿的全面发展与全面发展的教育（一）幼儿的全面发展的含义1、指幼儿在体、智、德、美等方面充分、和谐的发展。2、幼儿园全面发展教育的含义指以幼儿身心发展的现实与可能为前提，以促进幼儿在体、智、德、美诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的、着眼于培养幼儿基本素质的教育。（二）正确理解幼儿的全面发展幼儿的全面发展，不是要培养幼儿在任何方面都无所不能。理解幼儿的全面发展需要同时理解以下两个要点：一是婴幼儿确实具有无限发展的可能性与潜能，即他们可以在艺术、自然科学、体育运动等各方面发展的可能。二是这种可能也意味着“舍弃”，即幼儿的发展必须在多种可能性中做出一定的舍弃。因为婴幼儿的发展同样受到时空的限制、受到其主体自身的局限、受到各种外在环境的影响。三、对学前教育目标与任务认识的发展趋势1、19世纪后期—20世纪初期：重点是保育、照管和营养，以保证儿童的安全和健康。2、20世纪中期—60、70年代：重点是儿童的智育及社会性发展。3、20世纪80年代以来：追求儿童发展的全面性、完整性，促进儿童在体力、认知、情感、社会性、语言、审美等方面的和谐发展；重视儿童主动性、创造性、独立性的培养；重视家园合作与幼小衔接；重视对特殊儿童的教育。四、幼儿园教育的内容之一——健康教育（一）首要任务：保护幼儿的生命和促进幼儿的健康（二）促进幼儿健康的前提：树立正确的健康观念1、理解“健康”“健康是生理、心理和社会的健全状态，而不只是没有疾病”；健康是动态的，疾病和健康之间难以存在明确的界限；健康具有客观性，可用一定的客观指标加以衡量；“是对疾病的有效抵御和对生活环境的良好适应。”

2、理解“正确的健康观念”身体健康是幼儿身心健全的基础；心理适应为幼儿身心健全的关键。幼儿健康意味着幼儿持续的正常发展、每个幼儿平等的普遍发展及促进幼儿的健康发展。3、幼儿健康的衡量幼儿生理健康：发育正常、没有生理缺陷、抵抗力强。幼儿心理健康的标志：动作发展正常、认知发展正常、情绪积极向上、人际关系融洽、性格特征良好、无严重的心理卫生问题。（三）幼儿健康教育的实施策略1、明确指导思想：教育过程不应使儿童受到压抑或者伤害2、教育形式与途径多样化上健康课在日常生活的每一环节中渗透健康教育理念重视物质环境与心理环境的创设。

3、教育方法适宜根据幼儿的特点，采用观摩、讨论、自我学习、动作技能训练、感知体验等多种不同的方法。五、幼儿园教育的内容之二——社会教育社会教育，即以发展幼儿的社会性为目标、以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会行为为主要内容的教育。社会性，即个人在社会生活中所形成的比较稳定的对人、对己、对社会的认识、情感态度和行为等方面的特征。（一）社会教育的目标与要求1、社会教育的目标：两方面的目标：一是社会关系方面的目标，包括：幼儿与自身的关系；幼儿与他人的关系；幼儿与群体的关系；幼儿与社会的关系。二是幼儿心理结构方面的目标，包括：认知、情感态度、行为技能。2、要求（二）社会教育的原则与方法1、正面教育以积极的方式对幼儿提出要求：直接告诉幼儿具体如何去做和做什么，而不是告诉他不要做什么。创设积极的环境：丰富的物质；宽容和接纳的气氛；明确的制度等。对孩子怀有积极的期望（如，皮格马利翁效应）纵向比较而不是横向比较2、生活教育即社会性的教育是在日常生活中、借助于日常生活、并且为了日常生活而进行的。于细节处勤用力长期一贯地坚持。六、幼儿园教育的内容之三——语言教育（一）对“语言”的不同理解（二）语言教育的目标（三）语言教育价值取向1、重视儿童语言运用能力的发展儿童的语言运用能力：表现为儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向、如何运用恰当的策略开展与他人的交谈；如何在不同的情境中表达自己的想法。2、重视学前儿童早期阅读能力的发展自主阅读能力是早期阅读教育的关键。自主阅读不是指幼儿识了一些字可以自己阅读，而主要指：口头语言与书面语言对应的能力；成为流畅阅读者的策略预备能力（包括反思的策略预备技能、预期的策略预备技能、质疑的策略预备技能、假设的策略预备技能）自主阅读能力的培养包括：丰富幼儿的口语；围绕故事，培养幼儿的阅读策略；创建有文字的环境，提高幼儿对文字的敏感性；对阅读困难幼儿提供帮助。3、重视创设支持性语言教育的环境支持幼儿语言学习的个别需要支持幼儿开放而平等的语言学习支持幼儿在活动中扩展语言经验如，通过表演活动、谈话、猜谜等方式，帮助幼儿学习语言。（四）关于早期识字与“儿童读经”七、幼儿园教育的内容之四——科学教育（一）科学领域的目标与价值取向1、保持孩子们永久的好奇心和探究欲望2、发展孩子们实际探究解决问题的能力3、增进表达与交流机会4、感受数量关系，体验数学的意义5、关爱环境，珍爱生命（二）科学领域的内容与要求1、科学教育的内容应从身边取材2、形成安全的探究氛围如，允许孩子出错；寻求幼儿真实的意图和认识水平；支持鼓励幼儿大胆体出问题；接纳孩子不同的意见、探究方式和发现；给予幼儿激励性评价。3、提供有意义的材料4、发展孩子合作、表达与交流能力5、科学与数学融为一体6、培养环境保护意识和行为（三）指导要点1、幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望2、让幼儿亲历和感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。3、科学教育生活化，学习身边的科学。八、幼儿园教育的内容之五——艺术教育（一）《纲要》中关于艺术教育的基本思想和原则

1、通过艺术活动激发情趣、体验审美感、体现成就感2、艺术活动是幼儿自我表达的重要方式3、幼儿艺术活动是精神创造活动（二）艺术教育新途径1、树立幼儿教育新观念：反对模仿画教学2、指导儿童进行自主性绘画自主性绘画，即引导儿童依据自己的意愿，运用自己选择的绘画方式主动表现自我、不断创新的绘画活动。具体方法包括：培养智力技能（如，颜色、几何图形等的感知、观察）；启迪和引导儿童别具一格的表达方式（二）幼儿教师的作用与任务1、幼儿教师的作用教师是物质环境的组织者是幼儿在园生活的组织者

2、幼儿教师的任务（三）幼儿教师的职业特点1、工作对象的主动性与幼稚性2、工作任务的全面性和细致性3、工作过程的创造性和灵活性4、工作手段的主体性和示范性5、教育影响的长期性和滞后性二、幼儿教师的角色（一）幼儿教师的角色转变1、由文化知识的传授者转变为知识学习的引导者2、由课程教材的忠实执行者转变为课程教材的研究者3、由师幼关系的控制者转变为师幼关系的协调者与合作者。4、由知识的权威转变为知识的终身学习者（二）幼儿教师应该扮演的角色

1、是幼儿的养护者2、是幼儿学习的促进者和支持者3、是幼儿行为的辅导者4、是幼儿课程的设计者和实施者5、是幼儿发展的研究者、诊断者和评价者三、幼儿教师的专业素养（一）幼儿教师的儿童观与教育观儿童观，是指人们对儿童的总的看法和基本观点。主要包括人们对儿童期的意义、儿童的地位和权利、儿童的特质和能力、儿童的生长发展的原因与形式，以及儿童在其发展过程中所起的作用等问题的看法或认识。人们对这些问题的认识或观念的总和，就构成一定社会的儿童观。幼儿教育观：在一定儿童观的基础上形成的关于为什么要教育幼儿、要把幼儿培养成为什么样的人以及如何培养幼儿等方面的一些基本观点。儿童观是教育观的依据，有什么样的儿童观，就会有什么样的儿童教育观。（二）幼儿教师的职业道德

1、对幼儿和幼儿发展的承诺热爱幼儿教育事业关心幼儿、热爱幼儿平等地对待和尊重幼儿：尊重幼儿的差异、促进每个幼儿富有个性的、充分的发展。对幼儿一生的发展负责

2、以身作则、严于律己3、好学不厌、勤于进取4、尊重他人、善于合作（三）幼儿教师的知识结构1、广博的文化素养2、精深的专业知识和技能要系统地掌握儿童生理学心理学知识及儿童教育理论。幼儿教师必须具备一定的技巧，如唱歌、跳舞、弹琴、绘画、手工制作、创编故事、讲故事、做实验等等。（四）幼儿教师的能力结构1、正确、全面地观察和了解幼儿发展的能力正确地认识儿童与儿童的发展掌握儿童的学习和发展规律在与儿童的交往和教育过程中研究幼儿的发展

2、组织管理能力3、实施教育的能力支持幼儿的学习、促进幼儿认知和智力发展的能力促进幼儿社会性、个性积极和谐发展的能力

4、沟通的能力5、幼儿行为辅导的能力6、独立思维与创造的能力7、适应新情境的能力如网上交流和沟通的技能、浏览和查阅的技能、信息发布和网络参与技能。8、自学与反思的能力（五）幼儿教师的心理素质1、幼儿教师的教育信念教学效能感：教师对于自己影响幼儿学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。对幼儿发展的归因倾向即：教师在幼儿发展的原因上所持的态度和观点。对幼儿监控的态度：是民主型、还是家长型等等。对待心理压力的态度2、幼儿教师的情感特征：理智感、审美感等3、幼儿教师的教育机智具体表现：善于因势利导；善于随机应变；善于“对症下药”；善于掌握教育分寸4、幼儿教师的个性幼儿教师应该具备的人格特征：正确的动机；成熟的自我意识；无私、热情、独立果断等良好的性格四、幼儿教师的一般状况（一）幼儿教师的性别：女性化

1、幼儿教师女性化产生的根源传统因素使然：传统上我国男主外女主内，子女教育的任务主要由女性承担。社会生产力水平低造成的结果在社会生产力发展水平低下的情况下，社会对人才的需求标准低，幼儿社会化教育与传统的家庭教育界限不分明，故女性承担起照顾、教育幼儿的职责。对儿童及其发展缺乏充分认识（思考：现代社会的相夫教子：女性地位的倒退？）2、幼儿教师女性化对幼儿的影响调查表明，幼儿教师更倾向于认为男孩比女孩聪明；男性比女性更能胜任市长、董事长、经理等有较高成就的职业；男性更能取得职业成就等。这些无疑对女孩的发展水平和今后的成就动机产生不良的影响。幼儿教师女性化易导致男性幼儿女性化：优柔、娘娘腔、胆小谨慎等。研究表明，男性幼儿教师更能激发幼儿的积极主动性。

3、可采取的措施如，采取定向培养、定向资助、定向就业的方式，在其学习期间，每年提供一定数量的学费补贴和奖学金，毕业后定向到幼儿园工作，至少完成规定的服务年限；为男教师的长远考虑，帮助其做好职业规划；引导和鼓励其他男性（如高素质志愿者）进入幼儿园工作。（二）幼儿教师的教育状况总体上看，文凭偏低、幼儿教师教学能力、教育观念都不尽人意，不适应当前快速发展的幼儿教育事业的需要。（三）幼儿教师的生存状况：主要的问题

1、工作强度大——疲惫幼儿教师普遍严重超带；早出晚归，持续上班时间过长2、只顾埋头赶路，没法抬头看路——无知幼儿园的教育内容越来越包罗万象，语言、计算、音乐、美术、体育、自然科学、心理健康等，多数教师是被赶鸭子上架。五、幼儿教师的专业发展（一）专门职业的主要标准其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持。其成员以服务对象的利益为压倒一切的任务。其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出自主的职业判断。（二）专业化幼儿教师的特征1、教师专业化：指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程。2、专业化幼儿教师的特征是反思型的、非冲动型的是幼儿的研究者3、专业化与非专业化幼儿教师处理问题的不同方式说明专业化程度不同的教师对下列问题的处理方式：某幼儿园中班班主任麻老师发现小明经常在课间

讲话，在游戏活动中也很调皮、淘气。有一次，小明

去拿小红的小玩具，小红不同意，就打了小红一小拳

头。麻老师发现后就在全班狠狠地批评了小明，并罚

小明不准参加集体游戏活动；小明哭了，麻老师还骂

他：“不守纪律，调皮捣蛋，随便拿人家东西，打人，还哭！……哭什么？！从小不学好，将来闯大祸，只能蹲大牢！”然后，要小明去活动门外站10分钟。（三）幼儿教师的专业化发展四阶段时间特征顺应阶段任职的第一年新教师内心惶恐、焦虑，行为忙乱，故最关心的是课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价，即如何尽快给进入角色。适应阶段工作的第二至第四年教师对幼儿的行为特征与能力有了初步的了解，开始能够掌握和控制局面。发展阶段四年以后教师开始渴望调整、更新和充实自己专业化阶段时间不定教师对幼儿教育原理的理解已经达到相当的水平；习惯于自我反省、思考，喜欢探索创造2、实现幼儿教师专业化的途径终身专业学习团队专业学习：观摩和分析优秀教师的教育教学活动、微型教学反思性实践、行动研究学习美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。即：教师的成长离不开对自己的教育实践中经验、信念、知识以及自身优劣势的分析，当你着手于分析、反思这些问题时，你就开始了自己专业发展的历程。但是，不管幼儿教师使用何种研究方式最终都离不开教师的自我反思的能力。而反思离不开“关键事件”(critical

incidents)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策，它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为做出选择”。“关键事件”举例：“我当时担任幼儿园小班的教师。不记得孩子们犯了一个什么样的错误，只记得当时我暴跳如雷，对着全班孩子大声训斤，并声嘶力竭地讲了很多道理。我记得很清楚，孩子们静静地听着，直到我平静下来。孩子们的平静使我觉得教育的效果不错，于是，我找了一个孩子来到我身边，想通过我的询问检查一下教育效果。我问孩子：‘刚才老师为什么很生气？’她认真地回答‘不知道’。我又问：‘你知不知道你们刚才犯了什么错误？’孩子疑惑地回答‘不知道’。我接着问：‘刚才老师对你们讲了什么？’孩子再一次茫然地回答：‘不知道’。我异常平静地让孩子回到大家中间。”注意，关键事件能否成为关键事件并不取决于事件本身，而是在于由其引发的个人思维清晰化的过程、教师专业结构的解构和重组及对实践的反思。因此，教师需要提高对于自己专业生活中各种事件的敏感性。一、导言：幼儿真的“无忧无虑”、“幸福”吗？案例：1、屡次三番地喝水：子衿到底有怎样的心态？2、咬衣角、吮手指：孩子这些动作的背后隐藏了什么？3、“我的老家在山西”：孩子到底想说什么？4、“老师为什么不让我回答：鳄鱼只能看见黑色和白色”5、用手我握住大便、并大哭不止的孩子：为什么会有如此过激的反应？6、“杜鹃鸟妈妈还会回来吗？”结论：幼儿的生活应该是一种现时的民主生活、应该是一种对话式的教育生活、应该是一种幸福的生活，而现实决不是如此。教师与幼儿互动的质量是影响幼儿生活质量的最为重要的因素。二、“师幼互动”解说（一）“师幼互动”（teacher-child

interaction）的定义指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节。幼儿园的各项教育活动都是教师与幼儿互动的过程。（二）师幼交往的性质：一种“我与你”的人际交往关系而不是“我与它”的关系。即是平等的社会成员关系，集中体现为对话关系。“对话不仅仅指二者之间的语言的谈话，而且指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，指双方的交互性和精神的互相乘领。”对话的目的不是要获得某种已知的确定知识，而是期望发现新的事物、新的想法，指向未知的领域，寻求新的意义。(三)师幼互动的载体师幼的引发行为或反馈行为，既可能表现为言语行为，也可能表现为非言语行为。言语：师幼互动的主要载体(工具)体态语：动作,眼神,表情等（四）教师引发的师幼互动主题1、约束纪律，如“不许拉女孩的小辫子”2、指导活动，如：“看，象老师这样叠衣服”3、照顾生活，如，帮幼儿把纽扣扣好4、抚慰情绪：如，“摔疼了，是不是？摔在哪儿了，老师帮你揉一揉。”5、提问：“告诉老师，昨天我们讲的故事里，大象有几个朋友呀？”6、让幼儿帮助做事：如“欢欢，帮我拿拖把”7、共同游戏：“老师想去公园，可以坐你的车吗？”8、表达情感：“我看见你就烦”9、询问：如“周末干什么啦？”（五）幼儿引发的师幼互动主题1、寻求指导和帮助：“老师，我的鞋带解不开了”2、告状：“老师，强强踢我的椅子”3、表述情况：“老师，我知道豆浆是怎么做出来的啦”4、请求：“老师，我想玩积木游戏”5、发表见解：“我知道鳄鱼只看见黑色和白色”6、寻求关注与安慰：龙龙被椅子绊倒而看着老师大哭。7、询问：“老师，我们什么时候做寿司呀？”8、帮助老师做事：“老师，我帮你浇花吧。”9、与老师共同游戏：“老师，今天我是医生，你病了，我可以给你治”（六）互动行为的性质：引发行为1、积极：在教师或幼儿引发的互动行为中，表现出明显的亲和,友好,喜爱等正向情感特征。2、消极：在教师或幼儿引发的互动行为中，存在明显的不满,厌恶,恼怒等负向情感特征3、中性：在互动行为中，不带有明显的感情色彩。（七）互动行为的性质：反馈行为1、积极3、中性2、消极4、无反应（八）师幼互动中的交互作用问题1、教师对幼儿的影响在不同的活动中，师幼关系的表现不同；在不同的师幼关系中，教师对幼儿的影响不同。2、幼儿对教师的影响幼儿的表现在一定程度上影响着教师对幼儿的情感、态度、要求，影响着教师的教育行为以及教师与幼儿的关系。三、师幼互动的现状：已有的一般研究结论（一）互动的发起研究表明，将近3/4的师幼互动是由教师发起，仅1/4多一点的师幼互动是由幼儿主动发起。

就幼儿发起的师幼互动而言，中、大班幼儿发起的师幼互动比小班幼儿发起的少，分别27.6%、22.6%、49.8%。说明，小班幼儿更需要寻求教师的关注和指导，而中、大班幼儿相对更为独立，对教师的依赖程度较小。（二）互动的过程1、师幼对对方行为的敏威性无论是在大班、中班还是在小班，教师对幼儿发起互动行为的敏感性程度均相对较低。幼儿对教师的各种行为和互动信号更为敏感和在乎，并做出相应的反馈。教师对幼儿发起互动行为产生低敏感性的原因主要有三种，一是没有注意或不知道；二是知道了但故意不反应；三是知道和注意到了但没有理会和反应。而幼儿的低敏感性主要是因为没听见或不知如何反应或不敢做反应(如老师批评时）。可见，同样是低敏感性的反馈行为，教师的有意性和支配性更强。2、互动的性质幼儿发起的积极行为都显著多于教师，而教师发起的消极行为显著多于幼儿。从总体来看，教师和幼儿的反馈行为性质均以中性为最多，积极反馈次之。但教师的反馈行为，性质比较复杂：对幼儿展示活动结果、寻求指导和帮助、寻求关注和抚慰和表白等行为，教师的积极反馈更多，表明教师对这些给

予帮助和征询评价的行为更能接受。而对幼儿表述客观现象、告状和请求

或征询许可等行为，教师的反馈更多是消极的，表现出教师对幼儿一些自

发性行为和愿望的不认可。同时，对告状、发表个人见解等行为，教师在

相当多的时候是不给予幼儿任何反馈的。3、互动的内容：信息交换多于直接的情感交流二者的比例是89.9%与10.1%。而且，在少量的情感交际行为中，教师的正向评价以及表达积极的情感和表达消极的情感，等直接表达自己情感的行为

远比关注幼儿的情感状态（对幼儿情感状态的关注、接受幼儿的情感表露、拒绝幼儿的情感表露）的多。即，教师倾向于向幼儿表达自己的情感态度，但对幼儿的情感情绪关注不够。四、师幼互动中常见问题分析（一）教师话语水平低研究表明，教师有一半以上的交际行为是用来提出问题和提出要求的。其中，测试性问题占了所有诱导性问题的71.1%，而真实交流性问题只占28.9%，说明师幼交际过程中，教师的提问多数是用来检测幼儿对已学知识和规则的掌握情况，真正意义上的讨论和协商不多。而且，无论是测试性问题还是交流性问题，其内容指向多为认知的结果，针对学科性知识结果的提问，远比针对过程的提问次数多。教师话语中表现出的四种认知水平水平含义举例水平1:识别或发现信息识别某特定信息你看见那头熊了吗？它在洞里。你把它放在哪里去了？今天你带来的水果是什么？是木瓜水平2:选择性分析/知觉综合描述,回忆,填空但毛虫是-----；松鼠一家（）了许多过多的食物说说你是怎样建造这个塔的？今天早晨我们用什么原料做小吃？水平3:重新排列或进行推断总结,界定,比较,判断小明很不高兴教师要他们回到教室，但当他发现教室里有很多食物时，你认为他感觉怎样？标度用来称物体的重量,我们可以用标度称什么水果有不同的使用方式，我们可以怎样使用苹果？（如生吃,做苹果饼,做酱等总结，而不解释过程）水平4:进行推理预测,问题解决,解释你认为故事中的老鼠怎样摆脱蛇？嘟嘟熊和毛毛球都想骑踏板车，为公平起见，他们怎样才能解决这个问题？案例：小螃蟹吹泡泡”的教学一所幼儿园的“家长开放日”活动中，一幼儿园小班（第一学期）示范的教学活动是学儿歌“小螃蟹吹泡泡”。

老师通过在电脑上的操作，把准备好的图像在电视屏幕上显示出来：一只黄色的小螃蟹边吹泡泡边走向蓝色的海水里，海水里除了这只小螃蟹外，还有一株水草。老师把此图让孩子们看了一下后，又隐去了这个图像，然后问小朋友：“刚才你看到了什么？”提问了几个小朋友，都说看到了小螃蟹吹泡泡。然后，老师几乎提问了其他所有的小朋友，都是这一答案。接下来，老师播放了一遍关于这首儿歌的朗诵录音：“小螃蟹，吹泡泡。轻轻吹，泡泡少；重重吹，泡泡破；不轻不重慢慢吹，吹得泡泡满天飘。”然后又提问小朋友，刚才听到了什么？（二）师幼互动常见问题2:教师成了儿童的“代言人”，而儿童则成了教师的“应声虫”（三）常见问题3：削足适履例：“小鸟有几只翅膀？”“重画”（四）问题4：纪律重于学习；教师—规则的维护者，儿童—规则的执行者例：“你在干什么？”，“我看你今天不想玩沙箱了”，

“我看见你就烦”（五）常见问题5:轻易批评“老师要不高兴了！”“你为什么把口香糖吐在地上？”“如果你不乖的话，老师不喜欢你了”“如果你再欺负小朋友的话，我就不让你在我班了”“你为什么抓了佳佳的脸”（七）常见问题6:择语不当“你很聪明，老师喜欢你”

“你希望老师死吗？”（八）常见问题7：

漠视幼儿教师—“抛球者”（言说者），儿童—“接球者”（倾听者）“老师，刚才我在路上看见许多死去的蚯蚓”

“10条橡皮筋可以做成什么？”一天，一位幼儿告诉老师：“刚才我在路上看见了很多死去的蚯蚓”，而老师却说：“噢，学儿歌的时间到了，等一会再告诉老师好吗？”儿歌学完后，老师早把这件事给忘了。几天后，这位孩子非常神秘,兴奋地问老师：“老师，你猜猜看，10条橡皮筋可以做成什么？”而老师兴致不高说：“10条橡皮筋吗，可以做成10条跳绳了。”一段时间后，老师发现这个孩子变得很沉默,什么也不对自己说了，就问：“周末在家里干什么了？”“没干什么”孩子回答了一句，然后就没话了。五、师幼互动质量低的成因（一）制度与文化限制:如重纪律,重习惯养成（“杜鹃鸟”之例）,大班授课等（二）教师自身的因素，包括：1、性格比较内向；不体谅孩子2、缺乏后果意识3、能力上:一时不知如何反应4、职业道德问题：教师有意为之（三）幼儿自身的因素：幼儿气质内向或是外向直接关系着他们和教师进行互动的情况。开朗、外向且行为积极的幼儿受到教师的关注与反馈的机会最多，而比较内向、不爱表现的孩子得到的关注、反馈最少。在所有早期的人际关系经历中，幼儿与父母之间形成的亲子关系状况是师幼关系的基础。师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处环境因素的影响。六、形成优质的师幼互动关系需要的条件与策略（一）优质师幼互动关系的基本特征1、教育性，这是其首要特征。互动的目的就是为了促进双方，特别是幼儿的学习、认知和社会性的发展。2、民主性。如双方自由交流、自由讨论、共同制定计划等。（思考：“民主性”是否意味着放弃幼儿教师的权威？）3、分享性。即双方在经验、信息、情感、认识等方面的意义分享。4、激励性。教师对幼儿的不同期望会对儿童产生不同的影响。对那些所谓较差的幼儿教师也同样应该给予鼓励。思考：优秀的幼儿教师是否必须是全能教师？（二）建立优质的师幼互动关系的基本条件1、拥有非同一般的关怀、包容之心关心幼儿、热爱幼儿；对幼儿一生的发展负责（问题：关怀、包容之心能否通过某种培养而获得？）2、不要随意贴标签，不要轻易对孩子做谴责性的描述积极词语

消极词语精力充沛——多动；有主见

——

固执；热情

——

喊叫；积极词语

消极词语仔细谨慎——胆小羞怯感知敏锐——过度敏感戏剧性

——暴躁实际上，人的众多特征通常只是中性的，只有当其发挥作用时才决定了这个特征是积极的还是消极的。但是，当我们童年时代的某种行为受到指点或得到反馈时，可能被告知这是一个坏的品性。3、不以服从和符合集体行为来牺牲幼儿的积极性、自主性和思想。（三）可采取的策略1、确立教师与幼儿在活动中的对话关系如真诚地对待幼儿的提问、幼儿的告状、幼儿的表达等。2、关爱幼儿，关注幼儿自发生成的话题案例一：“老师，我想回家再画”案例二：“动物怎样保护自己”主题生成活动3、接过孩子抛过来的球，把话题引向深入4、利用反问保持话题的活力把“什么”、“哪里”、“何时”、“为什么”、“你认为怎么样”等作为能够让孩子回答的提问，而不是用“是”、“不是”来回答，以增强孩子的思考能力和表达能力。如，“为什么夜里必须睡觉？”“那么，你认为不睡觉会怎么样呢？”5、重视情感交流，建设多于批评6、反思性实践:录像、录音分析7、政策变革：教学组织多样化;幼儿教育评价改革七、师幼互动中教师遭遇的困惑及其处理（一）尊重幼儿的自主性与班级规则的确立、维护是否矛盾？（二）师幼的分享是否是要全盘接受幼儿的一切经验、情感与认知？（三）时间不足：关注幼儿生成的话题与已定教学内容之间的时间协调1、已定教学时间和教学内容是否还需要遵从？2、怎么协调？抓住幼儿一日生活中的主要场合，引导高质量（来园时、戏玩时）/适当减少午睡时间（四）教师精力有限与幼儿多、问题多之间的矛盾问题1、充分发挥班级各位教师的作用（包括保育老师、代班老师）2、改革活动组织方式，如小组化等（五）师幼互动中公平与差异的矛盾根据不同幼儿的特点采取不同的互动方式和内容，选择不同的时间和地点。（六）工作时间与进修机会之间的矛盾(一)以关怀、接纳、尊重的态度和幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。(二)善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。一、环境创设的原理（一）幼儿园物质环境的概念

1、环境、幼儿园环境的概念环境：生物有机体生存空间内的各种条件的总和。幼儿园环境：在幼儿园中，对幼儿身心发展产生影响的物质与精神要素的总和。2、幼儿园的物质环境指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件。（二）环境对学前儿童的教育作用1、制约作用：指环境因素在儿童的发展过程中所起的限制作用与导向作用。表现为：制约儿童的行为方式、制约儿童的发展方向。没有相关的环境，就没有相关的能力，如绘画、音乐的环境等。2、启迪与激励作用：环境能够满足儿童的好奇心、激发孩子的探索性。3、平衡作用：即环境在一定程度上能够解决儿童在成长中所体验到的矛盾与不平衡心态，如主观需要得不到满足的矛盾、遭到排斥、失败和压抑的矛盾等。4、补偿作用：指幼儿身心发展过程中，所形成的某些不良因素可以通过改变环境而得以弥补。（三）幼儿园物质环境的结构和功能1、幼儿园物质环境的基本要素包括：园舍建筑、设施设备、活动场地、教学器材、玩具学具、图书声像资料、环境布置、空间布置以及绿化等有形的东西。2、幼儿园物质环境的结构不同的分类：从范围来看：园区环境、教室环境、区角环境从三维空间来看：地面环境、墙面环境、空中环境从性质来看：自然环境、人工环境

3、幼儿园物质环境的功能：保育和教育（四）幼儿园物质环境创设的基本原则与要求1、适合性原则

2、挑战性原则3、启发性原则

4、丰富性原则5、平衡性原则

6、系统性原则7、动态性原则8、主体性原则9、效用性原则二、幼儿园户内环境的创设与利用幼儿园环境创设，在于利用环境进行教育，即充分利用环境中各种有价值的信息、要素对幼儿进行生动、直观、形象而又综合的教育。（一）户内环境的构成主要包括：活动室的空间规划、活动室的材料与布置、活动室的设备、活动室的墙饰、活动室陈设的变更方式与变更频率等。（二）户内环境的创设与利用1、内部建筑设计上的要求色彩的应用上：色彩的使用应是幼儿喜欢的；应考虑活动室的大小、采光等条件。采光的原则：尽可能采用自然光；合理控制光线；避免产生眩光、阴影与直射光。声音的控制：音乐与说话声都不宜过强；教室之间应有隔音设备。通风的要求：自然通风为主2、幼儿园户内空间状况与使用拥挤的空间会导致幼儿较多的攻击性行为和较少的相互作用，临界点是：

2.3平方米/人。即每位幼儿的平均占地面积小于2.3平方米时，他们的攻击性行为明显增加；而等于或大于这一数字时，则空间密度对儿童的社会行为几乎没有什么影响。空间的社会密度大（即在不变的空间中增加人数），幼儿的参与性和社会交往都降低；活动的水平也低下。由此：一是要保证适当的空间密度，二是适当减少活动时间或增加活动材料。3、活动室的基本设备及其对幼儿的影响基本设备包括：桌椅、玩具与玩具柜、琴、录音机、电视机等。摆放要求：应方便师幼间、幼儿间的互动，方便灵活多样地开展各种模式的教学活动；方便幼儿对材料和设备的使用。4、活动室的空间分隔与设备安排良好的空间安排符合下列标准：通道应该清晰而且无障碍物；不兼容的活动区不安排在相邻的位置；不同的兴趣角之间应该有明确的分隔物；材料的陈放量虽然没有固定的数值，但应该有利于幼儿的选择和使用；至少应该有1/3以上的空间不堆放任何设备和器材。活动室分隔成能容纳2—3个儿童的小活动区域为宜。活动室既应有开放区域，又应有封闭的空间，能够隐藏孩子的私密。5、不同活动区的创设角色区的创设：尽可能是实际生活的缩影。表演区的创设：应提供给幼儿各种表演的道具，如头饰、民族舞蹈服、打击乐器等。语言区的创设：录音机、磁带、阅读的书籍、随时书写的纸笔等。科学区的创设：动物的饲养、人体解剖图、了解空气流动与水变化的实验材料等等。美工区的创设：应提供各种画笔、制张、颜料、刀具、印章等材料。6、活动室的墙面环境（1）相关的概念：墙面环境创设的概念是不断发展的，

“墙面装饰”、“墙饰”——“墙面布置”——“墙面环境创设”，概念的发展将直接导致内涵的的发展。首先：“墙面装饰”、“墙饰”以美观为目的，忽略了其教育价值。其次，1989年《幼儿园工作规程》颁布后，“墙面布置”一词兴起，教师们开始考虑如何使墙面环境与幼儿的活动相结合、如何为幼儿发展提供帮助、如何为幼儿提供表现机会。但这仍然是静态的墙面展示的概念。再次，1996年新的《幼儿园工作规程》强调环境的创设是一种教育手段，因此“墙面环境创设”这一概念被认可。墙面的内容与空中吊挂的内容要有一定的联系。（2）现实生活中墙面环境创设存在的主要问题第一，缺乏有目的的规划和管理。如，公共环境和活动单元的区别，墙面环境和建筑本身的协调等问题，都缺乏一定的规划。第二，过于关注视觉效果，以及对幼儿认知的促进作用。在进行墙面环境创设的过程中，教师更多地用成人的价值观来进行审视，将大部分注意力集中于美观和认知，因而无法通过墙面环境向幼儿传达其它的教育信息，使得墙面环境与幼儿缺乏互动。第三，墙面环境的利用率不高。（3）幼儿喜欢的墙面环境创设（4）不同形式的墙面环境创设对幼儿的影响第一，观赏性创设——操作性创设对幼儿学习兴趣和学习效果的影响：操作性墙面环境创设比观赏性环境创设更能激发幼儿的学习兴趣第二，参与性与非参与性墙面创设对幼儿认知的影响幼儿参与创设的过程，用自己的作品、语言和发现来丰富墙面环境时，其认