“预设”与“生成”不是“你死我活”教案及反思

教案系列“预设”与“生成”不是“你死我活”教案及反思“预设”与“生成”不是“你死我活”

“生成”是新课程提倡的一个重要教学理念。“生成”对应于“预设”。传统的课堂教学，常常只有预设而不见生成。老师期望同学按教案设想做出回答，不要“节外生枝”，否则就努力引导同学得出预定答案为止……

数学课标指出，老师与同学都是课程内容的开发者。教学不应当是预先设计的教学方案执行的过程，而是连续生成教学内容的过程。它应当突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，引导同学在“生成”中建构属于自己的认知结构。

请看下面《圆的周长》教学片断，由于新旧理念的不同，课堂教学的生成价值不同。

教研公开课上，老师在让同学争论了测量圆的周长的方法后，给同学供应直径不同的圆硬纸片材料，探究圆的周长与直径有什么关系。并这样导入：我们知道正方形周长是边长的4倍，那么圆的周长与直径是否也存在肯定的倍数关系呢？这个问题让同学们自己去发觉，请分组测量圆片，填好试验报告单。这时，竟然有许多同学小声地说：“我知道的，圆的周长是直径的3倍多一点。”“我知道圆的周长是直径的3.14倍”……

同学的小声谈论，使老师原先细心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好了的细心提问，一下子全泡了汤。

此时，上课的这位老师有些不自然：是吗，有些同学真聪慧！现在请同学们小组合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直径究竟有怎样的关系，填好试验报告单，然后汇报沟通。

请看另一位老师是如何处理这样的问题的。老师略带兴奋地说：“请知道圆周长与直径关系的同学举一下手。”结果全班竟有半数的同学举起了手！是啊，同学有书，他们已经预习了。接着老师问同学：“你们是怎么知道的呢？”“从书上看来的？”“那么你知道书上的这个结论是怎么得出的吗？”“不知道”。这时这位老师即时确定：“大家说得结论是准确的，你们能提前预习，这种主动学习的精神值得确定，可是大家却不知道这个规律是怎么得出的，没经过我们自己的验证，大家想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？”“想！”同学们异口同声地回答说。“今日老师就请你们自己当一回老师，你能用手中的这些圆片，以及刚才争论的测量圆的周长的方法，来证明你们刚才说的这个规律吗？”“能！”“好！下面就开头，可以几个人组建学习小组合作验证，看哪个小组能利用手中的学具最先证明圆的周长是直径的3倍多一点。”老师适时地参加同学的争论、沟通、验证，在此基础上，组织同学逐步概括出圆的周长计算公式与方法。

【反思】：面对同学已经知道圆周长与直径的关系这一始料未及的问题，令全班同学和台下听课老师为之瞠目的时候，前一老师一带而过，连续按原来的教学预设组织教学，虽然顺当地履行了教学任务，但从某种程度上来说，这样的教学否定了事实，是对同学活力生成的阻碍、压抑。对同样的问题，后一老师随机应变，准时转变预设的程序，制造性地组织了以上的教学。这既是对同学发觉的确定，更是敬重同学的表现。这样的教学真正使同学成为了学习的仆人，反映了课堂教学的真实自然。

【探讨】：生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，明显不利于同学的进展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过正。因此，我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构。

1.教案设计：给生成留下足够的空间

课前设定越多，课上同学的自由空间或许就越小。受传统教学的影响，我们在设计时往往喜爱面面俱到。老师如何问，同学如何答；什么时候小结，过渡等等，环环相扣，不知不觉间给自己和同学来了个五花大绑！当课堂上同学搭不好长方体、正方体的时候，已经知道了圆周长与直径关系的时候，教学情境与预设不全都的时候，不少老师就感到束手无策，不知应变。因此，我们在教案设计的时候，就不妨为同学的主动参加留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。

2.教学流程：在生成中即时“变奏”

教学过程是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。因此，教学中常常会有与课前预设不全都甚至相冲突的意外状况发生，这些意外，或许其中就蕴含着许多有价值的教学资源。如在课堂上，面对有的小组搭不好长方体、正方体这一意外，假如老师不拘泥于预设的教案，准时转变预设的程序“让我们一起找找缘由怎样”？教学效果是否会更好？这样，我们的教案、我们的教学必将在动态生成中峰回路转，更趋完善。

3.探究方案：在生成中适时“调整”

新课程提倡同学的自主探究、动手操作、合作沟通，但课堂上我们却常常陷入尴尬的境地。为了让同学能够顺当地探究，提高40分钟的效率，我们常常主动地关怀同学设计好探究方案、目标，但同学在探究前却已经知道了答案，如本文中所讲的案例，同学已经知道了圆周长与直径的