教学课件：《课程与教学论(课程论)》

第一章 课程的内涵第一节课程研究的历史概述一、课程的起源和词源唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，

必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史

上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立

课程，大作工夫”等。英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。二、早期课程研究

在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H.Spencer）。三、课程论的诞生

一般认为1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，

该书的问世使课程成为了一个专门的研究

领域，标志着课程论的诞生。四、课程论的早期发展

1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现第二节课程内涵的界说一、从课程的要素或属性层面来界定1.课程是知识2.课程是经验二、从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划2.课程作为活动或进程三、从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程(ideological

curriculum)2.正式的课程(formal

curriculum)3.领悟的课程(Perceived

curriculum)4.运作的课程(operational

curriculum)5.经验的课程(experiential

curriculum)第三节课程论的若干问题一、课程论学科的性质1.应用学科论2.理论学科论3.应用学科兼理论学科论二、课程论与教学论的关系1.大教学论观

将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。2.大课程论观

把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。3.一体化的观点

这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究4.并列论

这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同的特点,构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。三、课程论的研究方法1.实证分析的方法2.人文理解的方法3.社会批判的方法第二章 课程目标第一节课程目标的基本取向及相互关系一、课程目标的基本取向

1.“普遍性目标”取向“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一

般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原

则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。“行为目标”取向“行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向“生成性目标”取向“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述4.“表现性目标”取向

“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。二、课程目标四种基本取向的关系与利弊

“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，

“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。

“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，它以人的个性解放为根本目的。第二节制定课程目标的依据一、学习者的需要

从个体看,学习者作为完整的人,其需要是多样而丰富的；从群体看,不同学习者具有不同的需要；

作为学习者的儿童,其身心发展的需要不仅有个体间的差异性,还具有年龄阶段的差异性,是在动态中变化发展着的。二、社会的需求

1．要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程

只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”做出明确区分。

2．课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外，还应对未来社会生活的需求进行研究。

3．课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。

4．在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。三、学科的发展 学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。学科知识内含着自身的逻辑体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、与相关学科的关系等等内容。 典型的学科知识包括数学、计算机科学、自然科学（如物理学、化学、生物学等）；哲学和社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；文学艺术等等第三节制定课程目标的原则与环节一、制定课程目标的基本原则1．社会需求与学生个体需要相统一原则

个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一2．基础性和发展性相统一的原则

基础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。

发展性目标则从人的可持续发展的战略着眼，以开发学生潜能、促进学生充分发展为宗旨，把培养学生的创新精神和创造能力放在首位，让学生自主、多样、持续地发展，是多元、开放和灵活的，不对全体学生作统一要求。3．适应性和超越性相统一的原则

目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实，适应社会现实的需要，建立贴近社会现实的课程系列应成为课程目标的重要内容之一。突出目标的超越性，有助于课程把握时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重要方面。4．外显性和过程性相统一的原则

课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程中的那些隐性目标和生成性目标（即过程性目标）。5．学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则

课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己的功能，并且相互配合、相互补充、相互促进、相互协调的整体性之上的。二、制定课程目标的基本思路和环节1．基本思路：A．根据社会需求确定课程目标进行社会调查，向社会各方面征询意见。向有关的社会学专家征求意见。B．根据学生发展需要确定课程目标向学生调查。

向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和发展心理学专家进行调查。

C．从课程内容或其载体的逻辑和系统性需要确定课程目标D．对课程目标各类需要进行整合考察课程目标的必要性和重要性。关注课程目标实现的可能性。协调各类课程目标之间的关系。2．基本环节A．确定教育目的。

它所回答的基本问题是：什么是受过教育的人?教育与人的发展是怎样的关系?教育与社会进步是怎样的关系?等等。B．确定课程目标的基本来源。

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系?课程目标或课程开发究竟应以什么为基点?当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系?对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的取向，这是确立合理的课程目标的关键。C．确定课程目标的基本取向D．确定课程目标第四节我国基础教育课程目标的嬗变一、我国传统课程目标存在的问题

1．过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要。

2．过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。

3．过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活。4．过于注重了“教程”而忽视了“学程”二、新课改背景下的我国课程目标体系的变革“课程标准”替代了原来的“教学大纲”

“教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标准”突出

的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调发展；“教学大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“课程标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标第三章 课程标准第一节课程标准内涵和历史沿革一、历史沿革我国第一个课程标准是按学段设计和颁布的，包括《国民小学暂行课程标准》、《初级中学课程标准》和《高级中学课程标准》。1999年1月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，要求到2000年初步形成现代化的基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法等。二、课程标准的内涵课程标准是对学生接受教育的结果所作要求的描述，是教育质量所应达到的具体指标。课程标准的核心内容包括对学科性质与地位的界定，对课程目标、课程内容及各学段的安排的说明，以及对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等的规定与要求。三、课程标准与教学大纲所谓教学大纲，是国家对于各课程教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是对教学工作地开展予以指导。第二节课程标准的编制与结构一、课程标准的编制1.课程标准编制的层面2.课程标准编制的主体

当前课程标准编制的趋势主要表现为在加强政府的领导和专业机构的作用的同时，突出编制主体的多样化和公共参与的过程。3.课程标准编制的依据

课程标准的编制依据即学生需要、社会需求和学科发展二、课程标准的结构1.教材编写原则与建议,包括提供大量可操作性范例2.教学原则与建议,包括提供大量可操作性范例；3.教学评价原则与建议,包括提供大量可操作性范例4.新课程对教师素质及教师培养方式的要求

5.新课程对学校办学条件（主要是硬件）及校外课程资源的要求6.本科课程与其他学段其他课程的联系与配合。第三节新课改背景下国家课程标准的内容与框架 一、“前言”：结合目前的课程改革，根据本课程门类的特点和要求，阐述课程的性质、课程基本理念、总体设计思路； 二、“课程目标”：根据新一轮课程改革转变课程功能的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，确定本课程门类的总目标与学段目标； 三、“内容标准”：在大致划定本课程门类的内容范围和框架的基础上，用明确的行为动词表述学习目标和学习结果(学生所应达到的学习程度的基本要求)；

四、“实施建议”：为确保达到课程目标和内容标准而提出的课程实施建议，包括教与学的建议、评价建议、课程资源开发与利用、教材编写建议等；

五、“附录”：本课程门类的有关附件，如教学活动案例、行为动词用法一览表等第四节课程标准的实施和意义一、课程标准的功能 课程标准对课程具有规范、指导、评价、协调和组织等功能或作用。功能的发挥要考虑以下因素:（1）课程标准制订和执行的层面。（2）课程标准的特性或品质。（3）课程标准与外部需求与条件之间的配合程度。二、课程标准的实施1．课程标准本身的特性或品质。

2．背景条件，主要指特定时期的形势和地方、学区和学校原有情形对实施的影响。

3．组织与系统因素，包括自上而下的组织领导和上下之间的互动，以及系统各个组成部分之间的协调与互动。

4．各种外部因素，主要指学校系统之外的政府机构、专业组织、社会团体乃至国际的交流与互动等。三、国家新课程标准的意义1.在国家层面上，它标志着公民素养有了明确的质量标准

2.在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托3.在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能

4.在教学层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障第四章课程结构（一）第一节课程的类型一、学科课程与经验课程

1.学科课程所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。2.经验课程“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的

课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

经验课程的基本着眼点是学生兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。3.两者的关系 从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。二、分科课程与综合课程1.分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。2.综合课程

所谓“综合课程”是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。“学科本位综合课程”“社会本位综合课程”“经验本位综合课程”3.两者的关系

分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面，综合课程是无法替代的；综合科课程在反映知识间的内在联系方面，分科课程也是无法取代的。它们具有互补性三、必修课程和选修课程1.必修课程 必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。2.选修课程 选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。3.两者的关系

学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。四、国家课程、地方课程与校本课程1.国家课程 国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。具有统一规定性和强制性的特征。2.地方课程地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。3.校本课程校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。4.三者间的关系

无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。五、显性课程和隐性课程1.显性课程 所谓显性课程(manifestcurriculum)，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产生直接的影响。2.隐性课程

隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程

其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。一是非预设的隐性课程,二是预设的隐性课程。3.两者间的关系

显性课程培养学生的独立性、主动性、创造性，而培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。六、预设课程与生成课程1．预设课程 预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。2、生成课程 生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。3、两者关系

预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和质量；

预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标，生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目标；

预设课程体现对文本的尊重，生成课程体现对学生的尊重。从课堂教学角度看，既需要预设课程，也需要生成课程。第二节课程结构的性质与呈现方式一、课程结构的性质

课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。主要有以下关系：1．比例关系。2．空间关系。3．时间关系。二、课程结构的呈现形式

课程结构在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，归结起来主要有两种呈现形式:1．体系结构

所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。2．科目结构

所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态，科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)。第三节课程结构的确定及功能一、课程结构与课程目标 课程结构是对课程目标的具体反映。课程目标决定了课程的结构，课程目标对学生发展所作的规定必须转化为课程结构才能得以体现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样的课程结构。 课程结构也是对课程目标的充分反映，在课程结构中可以折射出课程目标的要旨，体现教育者的教育意图。课程目标的价值取向直接影响着课程结构的确定过程及其最终形态。二、确定课程结构的程序1．确定课程的体系结构确定课程体系中的课程类型，确定课程体系中的具体科目。确定课程体系中每一科目的数值及其比重关系。对课程体系结构中的有关问题予以说明。2．确定科目的内在结构确定科目的框架结构。选择和设计科目内容。三、课程结构的功能课程功能决定于课程结构各要素间的功能组合方式。课程有很多种功能，同一课程亦有不同的功能侧面。 对这些功能的选择、取舍、组合式围绕着课程目标和学习者的需要进行的。这一过程也即课程结构的优化过程。第五章课程结构（二）第一节新一轮课程改革简介一、新课改的背景与进程教育部于1996年7月组织专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，专家组完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。1997年9月，教育部基础提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系的思路。新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改

革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。2001年秋季，全国确定了28个省、直辖市的41个区县作为第一批国家基础教育课程改革实验区。2004年进入全面推广阶段，全国起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生数的65%－70%。2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都了启用新课程。二、新课程改革的内容要点1.指导思想。2.课程结构。

第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。第二方面是关于必修课与选修课。

第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。3.课程标准。

从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

4.课程实施。主要围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用5.教材的开发与管理。“一标多本”6.课程评价。

新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。7.课程管理。

建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。8.教师的培养与培训。

新课程倡导一种课程共建的文化，教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。9.课程改革的组织与实施。三、新课程培养目标与新课改目标1.新课程培养目标

A.使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；B.具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；

C.逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；D.具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；E.具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

F.具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。2.新课改目标

A.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

B.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

C.改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

D.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

E.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。

F.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。第二节我国义务教育阶段课程结构一、课程设置与结构1.整体设置九年一贯义务教育的课程设置A.小学阶段以综合课程为主。B.初中阶段设置分科与综合相结合的课程。C.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。二、我国义务教育课程结构的特征1.均衡性2.综合性加强学科的综合性。设置综合课程。增设综合实践活动。3.选择性

课程结构的选择性要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学

校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。三、新课程结构中的课程类型和科目1.新课程中的分科课程与综合课程

鉴于我国长期以来过于注重分科课程，忽略了综合课程的现实，本次课程改革强化了综合课程的设置，新设的综合课程主要有7门2.必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。开设选修课程的要求是逐步提高的。四、农村普通初中的“绿色证书”课程

教育部和农业部于2001年6月颁发了《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，决定在农村普通初中逐步推广“绿色证书”教育。目的在于满足农村学生发展和农业经济发展的需要，使农村学校既能为农村学生的升学奠定基础，又能为他们将来从事农业生产、经营创造必要的条件。第三节我国普通高中课程结构一、普通高中新课程结构的价值取向1.重视课程实质结构的变革，加强艺术课程和技术课程。2.整体关注课程结构的调整，力求学科结构的新突破。3.加强课程的选择性，真正促进学生的多样化发展。4.体现基础性，加强课程整合。二、课程结构由领域、科目、模块三个层次构成

最上层为学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了新的高中课程的基础结构。

高中新课程由语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术和综合实践活动八个学习领域所构成。三、必修课和选修课

高中新课程包括必修课程、选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。

必修课和选修课I课程标准由国家研制，选修课II是学校

根据当地经济、社会、文化以及自身条件开设的校本课程。四、综合实践活动课程

其中，研究性学习三年共计15学分；社会实践活动6学分，即学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分；社区服务2学分，三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务以获得2学分。

综合实践活动作为一门必修课程的总学分数高达23分，在高中所有必修学分中所占的比重近20%，是所有学习领域中必修学分最高的。五、农村中学的“绿色证书”课程第六章 课程资源第一节课程资源的特点与分类一、课程资源的特点

1.多样性课程资源涉及学生学习与生活环境中一切有利于达成课程目标的资源，它弥散于学校内外的

方方面面，因而课程资源具有广泛多样的特点。2.潜在性课程资源是一种“自然”因素，只有经过课程实施主体自觉能动地加以赋值和利用，才能转化为现实的课程成分和相关条件，发挥课程作用和教育价值。动态性课程资源作为社会资源，需经主体的意义筛选，不仅涉及资源的客观性层面，而且还包含着主

体的主观意向性层面，表现出多个方面的动态

特性。多质性同一资源对于不同课程具有不同的用途和价值。要求教师独具慧眼，善于挖掘课程资源的多种

利用价值。二、课程资源的存在状态1.待创生的课程资源

所谓“待创生的课程资源”指的是在现实中还没有,在未来意义上的（而）须经主体赋值的课程资源,即“可能”的课程资源。2.潜在的课程资源

这类课程资源隐含在历史与现实的维度上和有形与无形的社会资源中,不具有直接的、显性的课程价值,需要主体在开发利用中进行合理有效的赋值、命定,即赋予并提升其课程潜能,才可转化为现实的课程的组成部分和实施条件。3.现实存在但未开发利用的课程资源

这是指社会资源中已经具有课程潜能的那部分资源只要在课程实施中合理开发利用，这类资源就会很快转化为课程组成部分和课程实施条件，发挥其课程价值。4.已开发待利用的课程资源

指的是社会资源已成为课程的组成部分，但还需要课程实施才能得到利用并发挥作用。这类课程资源价值的发挥必须通过课程实施、通过师生的互动和交流才能体现。三、课程资源的分类1.根据资源所处的空间分 根据资源的空间来源，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源。2、根据资源的物理特性和呈现方式分 根据资源的物理特性和呈现方式，课程资源可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源。3、根据资源的功能特点分 根据资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源。4、根据资源的载体形态分

根据资源的载体形态，可将课程资源分为以人为载体、以物为载体、以活动为载体三类。5、根据资源与学习者的关系分6、根据管理层级分

按三级课程管理政策分，课程可被分为国家课程资源、地方课程资源和学校课程资源。7、根据资源的属性分

根据资源的属性，课程资源可被分为自然课程资源和社会课程资源。8、根据资源的存在方式分

根据资源的存在方式，课程资源可被分为显性课程资源和隐性课程资源。第二节课程资源的开发与利用一、课程资源开发与利用的原则1、共享性原则2、经济性原则3、实效性原则4、因地制宜原则二、课程资源的开发和利用的途径1、教师层面的课程资源开发和利用2、学生层面的课程资源开发和利用3、学校层面的课程资源开发和利用4、社会层面课程资源的开发和利用三、课程资源开发和利用应注意的问题1.树立正确的课程资源观，形成课程开发意识

广大教师要摒弃传统狭隘的课程观，实现从传统的课程观到现代的课程资源观的转变：由过去的校内课程扩展到校外；由过去的的书本知识到生活经验；由过去的理性课程到感性课程；由过去的文字课程到物质课程。

2.正确理解多元化课程资源开发与利用途径之间的内在关系

作为课程资源开发与利用的主体，教师应该具有明确的课程资源开发与利用的意识与责任，把不同的课程资源开发与利用的模式有效地结合起来，就必须充分理解不同课程资源开发与利用模式之间的辩证关系。3.确立课程资源的筛选机制和筛选原则

课程资源多种多样，具有极大地丰富性。但相对某一具体教育目标，并非所有的课程资源都具有同等的实现目标的效力，只有最具教育价值和课程意义的资源才最具开发和利用的价值。因此，课程资源的开发和利用应当有一个筛选的机制和过程。4.建立课程资源开发与利用的保障制度

课程资源的开发与利用对教师与学校而言，需要投入大量的人力、物力、财力、精力，传统的教育评价与教学评价并没有涉及这方面的指标。为此，应当建立课程资源开发与利用的评价制度。第三节校本课程资源开发一、资源调查——建立课程资源库 资源调查就是对学校已有的、有待开发与利用的资源进行整体盘点的过程。通过调查，使学校领导、教师了解，“我们拥有哪些资源”，以及为了实现课程目标，“我们还需要哪些资源”。 课程资源的调查要充分考虑各地和各学校的实际情况，广开思路，多渠道发掘校内外的更加具有针对性和适应性的资源，从而更好地发挥各种课程资源的作用。二、资源分析—制定相应的应对策略 资源分析指的是在资源调查的基础上，系统地将学校所处环境(内部环境与外部环境)中的各种资源分别从优势、劣势、机遇和潜在的危机四个方面进行综合评估，并提出符合实际的应对策略的过程。三、资源规划—促进资源的整合与共享 资源规划指的是在资源调查、资源分析的基础上，对校内外各种资源有选择地纳入学校日常教学与管理范围内，促进资源的整合与共享的过程。当前，资源规划工作要特别强调：1.保障制度2.逐步建立以校为本的资源开发与利用机制第七章 课程实施第一节课程实施概述一、课程实施的本质课程实施是将预期课程方案付诸实践的过程课程实施就是教学二、课程实施的取向1.忠实取向忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。符合程度越高则课程实施越成功。它提倡以量的研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。2.相互调适取向 相互调适取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。既包括量的研究，又包括质的研究。在具体方法上，它认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。3.课程缔造取向

课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联全缔造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。在缔造过程中，设计好的课程方案仅仅是一种课程资源，借助这种资源师生来发展建构教育经验。它以质性研究为方法论基础，在具体方法上提倡个案研究、深圳特区度访谈、行动研究。三、研究课程实施的意义

1.有利于及时发现课程方案在实施中存在的问题，有效指导课程实践2.有利于完善课程理论3.有利于检验已有的课程方案和设计新课程方案4.有利于解释学生的学习结果5.有利于教师的专业发展第二节影响课程实施的因素一、课程方案本身的特点 成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案时要考虑到各方面的实际情况和实施课程时所需要的资源，方案的制定要先于课程的启动和推广。课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。一般而言，课程方案设计自身的合理性，对课程实施有着重要的影响。二、课程实施的主体1.教师

教师是直接的课程实施者,教师参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败起着重要作用。任何课程理论与方案，都需要教师的充分理解和转化，才能被合理有效地运用于教学实践，体现其理论与实践价值。2.学生

学生对于课程方案的态度同样也影响着课程实施。每一位学生可能都有着不同的人生规划和学习目标，对于课程改革，他们可能有着与课程专家或教师不同的理解。3.校长

学校是课程实施的主要机构，学校在课程开发、实施中的地位不容忽视。校长是学校课程实施的领导者，校长的影响实际上涉及了课程实施的方方面面。三、文化背景因素

课程实施的文化背景一般包括课程改革的社会环境和时代特征，人们对课程改革的价值判断和学校社区的文化资源等。第三节课程实施的策略和模式一、课程实施的策略1.自上而下策略 自上而下策略主张课程变革由国家或地方一级的教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革。这种策略以国家和地区为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致。2.自下而上策略 自下而上策略主张课程变革由教师为主发起，通过教师探索学校中存在的问题来进行改革。尽管这种自下而上的策略是由教师发起的，但实际上也包含着课程专家帮助教师识别问题、分析问题和采取行动的工作，同时变革本身也涉及到学校和其他机构，因此，这种策略也被认为是一种整合发展的策略。3.中间策略 中间策略主张由学校发起变革，通过学校向内外拓展进行课程改革。这一策略认为学校是发起改革最适当的机构，学校应成为课程实施的主体：一方面学校可以联合校外人士推广课程改革；另一方面学校可以创造有利条件发动教师参与变革。中间策略也被称为从中间向上策略。二、课程实施的模式1.研究—开发—推广模式 即由国家组织学科专家和课程专家针对具体的学科或课程问题进行研究，并根据研究结果设计出新的课程方案，然后再到学校中推广使用。2.变革阻力消除模式（ORC模式） 这一模式认为消除变革阻力的一个方法是，课程领导者和组织者要让实施者（主要指教师）共同参与课程决策，避免教师对新课程方案的抵制。课程领导者将课程权力与教师共享，让教师参与课程方案的制订和实施。3.领导—障碍过程的模式（LOC模式）

这个模式可以被看作是“消除抵制模式”的进一步的延伸。这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效。4.兰德变革动因模式（Rand模式）

这个模式是由兰德社团在对美国联邦政府资助的70年代四项主要课程计划的评价过程中形成的。研究人员根据他们

的调查结果得出结论：在学校决定采纳新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。困难在

于人们已经习惯于原来的一套做法。根据这一原因，兰德

模式强调在课程编制过程的各个阶段（尤其在课程实施阶

段）中的组织变量，无论是支持性的还是抵制性的，都要

予以注意第四节我国新课改背景下的课程实施一、新课程实施的主要策略与优势1.新课程实施的主要策略 我国新课程的实施主要采取自上而下的策略和与这一策略相应的研究—开发—推广的模式。2.新课程实施策略的优势 第一，能够有效利用人力、物力和财力集中研究和开发新课程，使得新课程方案无论在理念上或是体系上都体现了时代性、人文性和科学性。 第二，采取由试验到推广的课程实施进程，不仅给予了课程实施参与者时间来适应新课程，还便于及早发现新课程在实验阶段出现的问题，及时调整课程方案和改进措施。二、影响新课程实施的因素1.新课程方案的特点2.课程实施主体的状况教师的状况学生的状况校长的状况3.我国特有的文化背景三、完善新课程实施的若干对策1．加强对新课改实施过程的研究 加强对新课程实施的理论与实践研究不仅有利于丰富我国的课程理论水平，也有利于有的放矢，及时地发现和解决课程实施中出现的问题。2．加大经费投入，完善新课程实施的配套设施建设课程改革的实施需要多方面的保障，特别是经费问题。3．加强沟通与对话，重视课程实施主体的影响 顺利有效地实施新课程必须加强课程规划人员与课程实施者、教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通；重视课程实施主体对于课程改革的影响。特别要重视学生在课程实施中的作用，关心学生的需要和人生期望。4．减轻教师负担,构建良好的学校文化环境 目前，大部分的教师仍是处在升学率的压力下进行课程改革，特别是高中教师。新课程的实施应尽快建立旨在促进教师不断提高的发展性教学、评价体系，改变以考试成绩作为衡量教师专业水平的唯一标准的状况，减轻教师的心理负担。第八章 课程评价第一节 课程评价的含义和对象一、课程评价的含义 狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。 广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。二、课程评价的对象1.对课程设计的评价

对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。2.对课程实施的评价

主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据3.对学生的学业成绩及其自身发展的评价

学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。4.对课程系统的评价

包括评价教师使用课程、评价课程设计、评价学生课程成绩和评价课程体系。5.对课程评价的评价

课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。第二节 课程评价的功能与方法一、课程评价的功能1.需求评估 需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。2.课程诊断与修订 诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。3.课程比较与选择

对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。4.确定目标达成的程度

对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度5.成效的判断

一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。二、课程评价的方法1.量化课程评价 所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。2.质性课程评价评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。

3．走向多元的课程评价方法——量化评价与质性评价的关系

教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。方法本身并无对错之分，关

键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优

点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。第三节 课程评价的类型一、以评价标准为依据的分类1．相对评价(常模式参照评价) 相对评价是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点,确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。这种评价的优点是；不受集体整体水平的限制。 其缺点是：判据会随集体的不同而发生变化，因而不同集体中的个体就难以比较。2．绝对评价(目标/标准参照评价)

绝对评价是指在评价对象群体之外,以某一预定的目标或标准为客观参照点,确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。

优点是：其标准比较客观，可直接鉴别各项目标完成情况，明确今后工作的重点。

缺点是：其客观标准很难做到客观，在制定和掌握评价标准时，容易受到评价者的教育价值取向和经验的影响。3.个体内差异评价

个体内差异评价是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面相互进行比较,从而得到评价结论的评价类型。

优点是：有利于自我发现差距，但由于被评价者不与他人相比较，这就难以找出自己在群体中的真正差距。4．档案袋评价 也称“成长记录袋”评价、“卷宗评价”等，是借助档案而对评价对象进行的客观的、综合的评价。它是一种通过建立和查阅学生学业或个人发展的档案，从而评价个体内差异和比较个体与他人之间的差异的一种评价方法。其评价的重点是学生过去的发展情况和以后的发展基础。二、以评价作用为依据的分类1.诊断性评价

诊断性评价(diagnosticevaluation)是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因、以便采取适当措施或对症下药。“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其原因所在，也包括识别各种优点和特殊才能禀赋。2．形成性评价

形成性评价（formative

evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的一种评价。评价的目的在于了解某项教学活动的效果，评价的结果在于及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。3．过程性评价

过程评价是课程实施过程中的评价，它贯穿于教学活动的始终。目的是了解全过程的活动表现情况，而不是关注活动效果。它重视质的分析和价值取向的判断，综合考察全过程的活动和表现状况，并作出解释性描述。常采用客观性、科学性评价标准。4．发展性评价 发展性评价通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。其目的是从发展的角度去判断课程实施状况和教学的效果，主要是了解学生素质的全面发展情况，并用发展的眼光去分析问题，作出判断。5．总结性评价

总结性评价(summative

evaluation)在国内也被译为终结性评价。一般是在课程设计和实施结束后，对评价对象的整体效益作出价值判断而进行的评价。它的一个重要功能就是确认达成目标的程度。总结性评价的直接目的是对教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格与否，是与教学效能核定联系在一起的，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。三、以评价主体为依据的分类1．内部评价2．外部评价四、以评价关注焦点为依据的分类1．效果评价2．内在评价五、以评价与目标的关系为依据的分类1．目标本位评价2．目标游离评价六、以评价的真实度来分1．伪评价2．准评价3．真评价第四节 课程评价的模式一、课程评价的模式的界说

课程评价模式是评价者依据一定的教育理念、课程思想建立的系统化、整体化课程评价体系，它对课程的评价活动作了基本的规定或概括性的说明。二、课程评价模式的取向1．技术取向

技术取向的课程评价模式侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。2．实用取向

实用取向的课程评价模式侧重于“自然性”与“适应性”。“自然性”即以课程活动而不是课程目的为主；“适应性”即不受预先计划和设计的限制。实用取向的课程评价把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参与者达到臻善的程度。3．批判取向

批判取向的课程评价模式侧重于“解放”（emancipation）,即从针对实践工作者工作进行的外来评价中解放出来。评价不只是一项技术活动，也是一项政治批判活动。课程评价不是课程建构过程中的独立部分，参与者应有绝对的控制和发言权。批判模式是典型的批判取向的课程评价模式。三、有代表性的课程评价模式1．目标达成模式

目标达成模式的评价程序包括如下步骤：（1）拟定一般

目标或具体目标；（2）将目标加以分类；（3）用行为术语界定目标；（4）确定应用目标的情境；（5）发展或选择测量目标的技术；（6）收集学生的行为表现资料；（7）将收集到的资料与行为目标比较。2．外貌模式

外貌模式(countenancemodel)由美国教育评价专家斯太克（R.E.Stake）于1967年提出。课程评价既需要描述，也需要评判。3．背景—输入—过程—成果模式（CIPP模式）

这一模式将课程评价分为形成背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四类。4．应答模式

评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，要充分地了解他们所关心的问题。第五节 新课程评价观一、实现课程评价观从传统到现代的转变1．重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化2．综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

4、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

5、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移二、学生评价的改革重点1．建立评价学生全面发展的指标体系2．关注过程性评价3．实现评价方式多样化三、教师评价的改革重点1．建立发展性教师评价制度2．建立共同参与和反馈式的教师评价制度

3．建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式四、对课程实施评价的改革重点1．建立促进课程不断发展的评价体系2．以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展五、考试的改革重点1．考试内容2．考试方式3．考试结果处理4．学考试与招生第九章课程管理一、课程管理的含义

课程管理是在一定社会条件下,有领导、有组织地协调人、物与课程的关系,指挥课程建设与课程实施,使之达到预定目标的过程。二、课程管理的内容1.关于课程计划2.关于课程的标准3.关于课程编制4.关于课程实施5.关于课