英语专业学生课堂自我观察与英语交流的实证研究

英语专业学生课堂自我观察与英语交流的实证研究

1.课堂参与与学习者情感因素的关联研究课堂交流提供了学生使用目标语言的机会，并为学生使用学习有限的语言进行交流（庄立伟1997:4-5）。课堂上的两大主体为教师与学生,互动围绕此两主体展开。单从学习者层面看,多以全班(teach-er-ledactivities)、一对一、小组三类互动形式呈现(Wajn-rybetal1993:109;River1997:24-27)。可见,课堂互动很大程度有赖于学生的参与。课堂上安静不发言、不主动且不愿发表自己的观点被描绘为中国学生的典型形象(Xie2010:10)。而学生课堂参与不积极的原因复杂,来自学习者、教师、学习环境三大层面。针对学习者因素有些争议性研究成果。有指向交流意愿可以有效预测学生课堂参与度的(Chan&McCroskey1987:49),也有持则交流意愿、公开场合演讲焦虑、交流焦虑对学生是否会发言预测力不强的(Miller1987:234)。还有不少研究者在调查内外向因素,结果也存在分歧。归因于交际焦虑或外语课堂焦虑的研究最为集中(如Horwitz1981:131;Krashen1999:481-483;Arnold1999:66;Gregersen&Horwits2002:563;Sallinen-Kuparinenetal2007:56),发现这些焦虑对课堂参与有抑制作用。而近期研究发现课堂焦虑的影响是情境下的,如学生在小组互动中不显现焦虑(Lightbown&Spada2010:61)。梳理上述研究可以看出,课堂参与与学习者情感因素关联。社会建构观下的学习动机提倡关注学习者情感状态或情感需要。正如Horwitz在Rubio(2007:iv)《自尊与外语学习》一书前言中所述,是语言教学界认识情感作用并聚焦学习者情感状态的时候了。情感状态很大程度决定内置学习动机的启动,因为学习者在学习过程中可以按自我意愿(volition)决定学习行为(Reyn-olds&Miller2003:74)。可以说,自我效能感理论为学习者课堂参与行为提供了合理的理据。自我效能感反映的是学习者对自己在某一方面能力的判断(Bandura1977:206),学生往往以过往的经历(成功或失败)为镜子来判断自身能力(William&Burden1997:97)。对自身语言能力自信者常常选择迎接挑战参与学习活动,而认为自身缺乏语言能力的学生往往为避免失败而选择不参与学习活动(William&Burden1997:129;Elliot&Covington2001:86)。情感出现焦虑时学习者能力往往难以展现,进而导致学习之不成功。不成功经历又反回来挫伤语言自信。弄不好周而复始,学习者参与越发不去参与课堂学习活动。2.课堂参与研究我们选取了西安外国语大学一、二年级各三个班的学生作为研究对象,在精读课堂上实施课堂互动自我观察与报告,并针对其互动状况可能的情感成因展开问卷调查。正式填写自我报告表之前,我们对学生进行了为期一周的试填表。一年级三个班学生自我报告设在3、4、5、6四个月,每月观察一周。考虑到二年级学生适逢专业四级考试,五月份前学生受四级备考干扰,结果可能不具代表性,便将观察选在5、6月间,同样采纳了四周的学生自我报告数据。而问卷涉及英语交流意愿、自我觉察英语交流能力、外语课堂焦虑(沟通加评估焦虑)、交流焦虑和大五性格量表。所得数据可靠性在.714到.946之间,分析中主要进行了相关性及回归检验分析。根据课堂互动的三大类型,我们设计了课堂互动自我报告量表,含全班、同桌、小组三类互动情景,以引导学生自我观察课堂参与情况。选项从一点不积极到最积极。学生根据当天两节课的参与情况随即比较自已在三类互动中是最积极还是一点不积极或其他。问卷表我们分别选用的是MacIntyre(2001:385)的交流意愿量表(其中8个口语交流意愿问项)、Richmond&McCroskey(1998)的自我觉察交流能力量表(SPCC)、Horwitz(1986:129-130)的为主要蓝本外语课堂焦虑量表、CTRN网站的交际焦虑(CA)量表、Costa&McCrae1992年的大五性格量表(OCEAN,以测量人格焦虑度以及内外向倾向性)。其中外语课堂焦虑量表我们做了微调。Horwitz的外语课堂焦虑量表是33个问项,分别测量沟通焦虑、担心负面评估焦虑和考试焦虑。考虑到我们观察的课堂只关乎学生日常外语课堂交流,不涉及考试,便对此量表做了微调。我们取消了考试焦虑的8、10、21问项。并且增加了Liu&Jackson(2008:85)语言学习量表中的3项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是:1)我喜欢用英语表达,不顾忌语法细节;2)不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张;3)我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑,后两项归入沟通交流焦虑。以往有关课堂参与研究多针对全班情境。此研究将互动分为全班、一对一、小组三类,设计了两大研究问题。其一,EFL大学生在英语精读课堂上互动是否积极?他们在全班、一对一、小组三类互动中的表现有无区别?其二,在EFL大学生英语交流意愿、自我觉察英语交流能力、焦虑感、内外向人格情感因素中,哪些与课堂互动显著相关?哪些是决定因素?3.课堂互动与在研情感因素的关联对学生课堂互动自我报告结果进行数据分析后我们发现,全班、一对一和小组互动时平均值为3.107到3.467(满分为5分)。t检验进一步表明,全班互动中学习者参与率明显低于一对一或小组互动时(p=﹤.01)。而在全班、一对一、小组互动中参与率高者(得分4分以上)分别占1.4%、8.9%和9.6%;参与率低者(2.99分以下)则分别占33.6%、8.9%和8.2%。表1描述了五类问卷调查的均值结果。值得特别注意的是,外语课堂焦虑显然高于其他两类焦虑的均值。表2则为学生课堂互动与在研情感因素的关联情况,与学习者内外向、交流焦虑、性格焦虑没有明显关联,但与外语课堂焦虑、口语交流意愿、自我觉察交流能力呈现显著相关性。我们对与课堂互动相关的各因素又进行了偏相关分析,发现与一对一互动依旧显著相关的只剩交流意愿,与全班互动和小组互动依然显著相关的是外语课堂焦虑和交流意愿。这时我们分别将三类课堂互动作因变量,依旧显著相关的交流意愿和外语课堂焦虑作自变量,进行多元线性回归检验。结果是外语课堂焦虑可以解释10.2%(R2=.102)的全班互动分数之变异,而交流意愿可以解释10.8%(R2=.108)的一对一互动分数之变异和15.3%(R2=.153)的小组互动分数之变异。三组回归模型和回归系数都达到显著程度(p<.01)。4.中外课堂互动之焦虑及认知4.1课堂互动现状显然,中国EFL大学生精读课堂口语表述不是很积极。这个结果与以往的研究发现相似。香港学生外语课堂参与率只有20%(Tsui1996:145),很低。而我国大陆外语学生即使小组活动中也只有约30%的参与率(秦晓晴2006:87)。我们试图同时透视学习者课堂互动状况之动态性。被调查的146名学生中,48位(三分之一)全班互动不积极者一对一及小组情境中互动转为积极。说明同一学习者在课堂不同情境下积极与否不总呈现一致性,不积极情况更突显于全班互动情境中。看来,教学者仅仅改变课堂互动方式便可能调动学习者课堂参与积极性。实际上马洛红研究小组就发现,近半数外语学生抱怨课堂没有表述机会(秦晓晴2006:54),因此小组课堂讨论方式受学生青睐(张怀斌、海春花2006:57)。全班交流中,有机会应答问题的学生非常有限,况且学习者则常常可以奢侈地指望“芸芸众生”中其中一个他人开口。无论谁开口都能完成老师提出的问题或布置的任务。一对一、小组活动则不同,能提供更多语言参与实践机会。另一方面,这类小群体人员少的活动中,几乎每个人都必须承担起交流的责任。加上团队聚合力指向团队成就高低,也激励了团队动机。当然,小组组员最好3—4位,不可众多。笔者在论文写作课上就发现,成员多时具体成员任务反倒不好细化,结果某些学生便大可得懒且懒,实则无为而“浑水摸分”。概括起来,外语学生课堂互动之欠积极一定程度可以通过组织一对一、小组活动改善。4.2影响课堂互动的情感因素中国EFL大学生课堂互动不积极的学习者情感因素何在?我们假设,自我觉察交流能力、学习者焦虑、内外向都可能成为学习者影响课堂互动的情感因素。调查结果支持部分假设。课堂互动与内外向、性格焦虑、交流焦虑并无显著相关,但与外语课堂焦虑呈显著负相关,与自我觉察交流能力、口语交流意愿呈显著正相关。其中,外语课堂焦虑与口语交流意愿起决定性影响作用。已有部分研究告诉我们,内向者羞涩寡言而敏感。近期围绕一对19个月大异卵双胞胎姐妹的研究就发现,一语学习中内向者寡言、不应答或应答慢(Birjandi&Amira2012:51)。日本大学生中外向者英语课堂参与高于内向者(Krashen1997:521)。这点可谓已成为人们常识性信念,也是我们内外向与外语课堂互动相关假设的前提。我们所得数据结果推翻了这一假设。看来,欲以内向性格来释解外语学习者课堂沉默行不通,那样会把问题本质成因过于简单化。事实上,Manning&Ray(1993:190)对羞涩、自信两组大学生进行(一语)“来结识彼此”的实验室观察,也发现羞涩的学生遇到自己喜爱的话题交谈起来超热烈。这或许也适应外语学生,选择他们熟悉和喜爱的话题,内外向学习者都可能有话要说。交流也就极其可能发生。我们数据结果显示:在研的三大焦虑维度中,只有外语课堂焦虑与课堂活动负向相关,且对学生是否参与全班互动有这决定性影响作用。可见,外语课堂互动积极与否并非受制于恒定的人格或交际焦虑。外语课堂之焦虑有别于他类焦虑甚至其他学科课堂之焦虑。外语课堂尤其容易引发焦虑情绪,并且普遍存在于外语课上(Horwitz1986:130-131)。我们测量的外语课堂焦虑涵盖沟通与评估两大维度,正是学生主述的日常外语课堂之常见焦虑。我们调查显示,半数以上学生存在这两大焦虑,焦虑到一想到要上外语课就难过,焦虑到老师尚待点到自己的名字就焦虑,焦虑到原本会的也想不起来。他们在沟通上自我期望偏高,总希望能听懂老师所说的每一个字,同时要求自身表达无误。这部分学生遇到话题不熟悉甚至准备不充分时,便不敢张口,更莫说勇于用英语表述复杂些的思绪。在评估层面,他们过度担心负面评价,总觉得别人比自己强,怕自己跟不上课程进度,怕表达错误惹来同学老师笑话。而外语课堂焦虑对全班互动的左右作用背后涉及文化的因素———中国文化之影响因素。全班情境中,几乎所有教师都会要求学生举手后待老师允许后方可发言。发言时常常规矩地站答,而非日常生活的轻松坐聊式。这样引发焦虑的的机率增加。另外,全班互动中听众多,被笑话的机率就高得多。而且想挽回很难,毕竟全班情况下能发言(更莫说表述准确)的机会少之又少。偏偏中国学习者最爱面子(Kang2005:282),于是不参与或回避最安全、最能维护自我外语形象。我们这一发现与已有的部分研究一致,表明焦虑可以是具体情境下的、动态的。面对全班表演、做口头报告最易变得焦虑(Koch&Terrell1991,转引自Arnold1999:65),而同一学习者在小组互动中不再(明显)焦虑(Lightbown&Spada2010:61)。对此,殷银芳、苗兴伟(2008:44)解释说,小组活动既可提供语言实践机会又能减轻焦虑情绪。小组内学生需要合作完成某项任务,形成小组共同体意识,责任与压力均得以分担(Wajnryb1993:108)。另外,即使小组中也要纠错,纠错者并非给分人的老师,也不会以评估者的腔调发出,参与者焦虑会因而降低。这也是一对一、小组情境中课堂焦虑没有成为影响学生课堂参与的决定性原因之一。在课堂焦虑调查中,我们发现焦虑高学生外语自信明显偏低。他们总觉着其他同学外语表述会强于自己,怕自己会表达不清楚,事先怎么准备都怕准备不到位,于是便不去参与课堂口语互动。这些都反映出他们对自我英语交流能力的不自信。这点从课堂活动与自我觉察交流能力的显著正相关也能看出来。判定自我英语交流能力低者互动参与差,一对一、小组情境中最为突出。自我觉察交流能力的判定既是“我能不能”的信念,也影响“我去不去做”。深层次则包含以往经历的后续影响,也隐含情感上的干扰。早在1977年,Heyde(Rubio2007:114)的一项研究就发现,学生若感觉自身说不了二语,行动上也便不会去用二语表述。过往缺乏成功经历会导致学生判定自身能力弱,因此而担心难以负荷沟通不畅带来的尴尬,干脆缄默。谈到一对一、小组互动,我们的数据显示决定性因素为交流意愿的高与低。咋看,这似与Chan&McCros-key(1987:49)的研究结果一致。他们对哲学、数学、地理大学生一学期的课堂观察发现,交流意愿可以有效预测学生课堂参与度。交流意愿高和意愿低的学生课堂交流参与率分别为99%和24%,存在显著差异。但Mc-Croskey提出交流意愿对人们的交流行为具有恒定的预测性,而我们调查结果并不能确定其对全班情境中课堂互动的预测能力。只对一对一、小组交流具有决定性影响说明交流意愿的动态特性,支持部分研究者(MacInty-re2007:567;MacIntyre&Legatto2011:150)对二语交流意愿的定义。即:学习者是否愿意交流随着交流时间、交流对象可能时刻在变化。我们的课堂上,一对一、小组活动时学生参与与否很大程度由他们内心愿不愿意交流所决定,即取决于他们的自由意志。不同于全班交流情境,交流对象就只是教师,而在我国的外语课堂上多表现为学生回答老师的问题。换做一对一或小组活动,便有了不同的交流对象,所以