关于语文教学内容的确定

关于语文教学内容的确定

普通话课程的改革是基于普通话教育和研究。语文课改之所以不尽如人愿,这直接与我们的语文教学研究质量相关。改造语文教学研究,解决语文教育中的现实难题,其中包括理论的及实践方面的难题,是一切语文教育工作者必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题,是因为某些语文教学研究确实令人失望。当然,本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面把握,之所以就“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思,不仅因为它的研究直接关系到教学质量的提高,更为重要的是有关它的理念和观点对语文教学及课程改革起了干扰和误导作用,必须予以澄清。教学内容的确定关于教学内容的选择,语文界一般遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”。这种简单的认识需要重新斟酌。1.文本重形式轻哲学所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。“依据文本体式”似乎是很有道理的。但倘若真这样做的话,就是把一个次要的备课思维元素——文本体式——提升到了不应该有的地位。为什么这样说呢?因为在教学实践中,确定文本内容讲什么,人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品,诸如小说《孔乙己》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》、散文《藤野先生》等等,虽然说这些作品的文本体式是不同的,但解读这些作品时,却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格怎样表现等为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等,再就是相应的社会环境中人物所做的事情及所起的作用……这些教学内容的选择或者确定,也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的,这一事实足以说明——“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以,“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响,至少不具有确定教学内容的“依据”原则地位。事实上,从大记叙类的角度看,这些文体的表现艺术并没有什么根本性不同,不同文体之间的写作艺术是互相融通的,而不是封闭的。那么这样说是否就意味着不能前进一步了呢?非也。站在语文课改的立场上,我们主张“超越文本体式的约束,走向哲学思维”。作为基础教育的语文课,在上述记叙类文体作品的解读中,适当区分一下文体表现形式的不同是可以的,但不能把“文本体式”作为依据,这样会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化,甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束,加强解读中的哲学思维,无论是对文本内容的深化或是认识写作规律,提高分析、认识问题的能力,还是对学生思维改善都是有较大收益的。比如,如果我们把“时间意识”和“空间意识”引入文本解读,情况会是怎样呢?让我们以《郑伯克段于鄢》为例,以“时间元素”为切入点来分析。读这篇文章,人们普遍都认为文章表现了郑伯心地狭隘、不孝不悌、没有人性。但是,如果从“时间”角度切入文本,我们便会有新的发现。人们之所以认为郑伯阴险狡猾,全然不顾兄弟之情,必杀段而后快,显然是受宋人吕祖谦《东莱博议》的影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎,纵其欲而使之放,养其恶而使之成。甲兵之强,卒乘之富,庄公之钩饵也。百雉之城,两鄙之地,庄公之陷井也。导之以逆而反诛其逆,教之以叛而反讨其叛,庄公之用心亦险矣。”(冯泰松刊《注释东莱博议》,光绪戊戌版)这就叫欲加之罪,这种责难经不起“时间”的推敲。郑伯克段是在鲁隐公元年,即郑庄公在位第22年。22年,这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力,日久见人心。”郑伯之“心”如何在这么长的时间内没有得到揭示?诚然,郑伯对于威胁自己的弟弟段是不满的,甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。本来接替父位的应该是长兄,然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞,其母便屡次为小儿子争地盘、扩势力,使郑伯的统治地位面临动摇。正如臣子谏郑伯说:“姜氏(郑母)何厌之有?不如早为之所。无使滋蔓,蔓难图也。蔓草犹不可除,况君之宠弟乎?”面对这种形势——弟在外不守制,母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于手足之情,他能这样做吗?郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆,教之以叛而反讨其叛”呢?哪有“养奸”22年而“克之”之说呢?只能这样分析,段之“奸”有一个渐变过程,郑伯对段亦有一个认识过程,正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中挣扎和痛苦了22年,由这一时间跨度可见一斑。有了哲学思维的“时间意识”加入,不拘泥于文体,我们的判断便不会一味顺应传统说法,而能帮助学生读出自己的思考。2.从学生实际出发,不只考虑“被”与“义”对“依据学生学情”选择教学内容的认识有这样一种观点:一篇课文的教学内容,从学生角度讲,可以归结为三句话:学生不喜欢的,使他喜欢;学生读不懂的,使他读懂;学生读不好的,使他读好。我们认为这种观点是狭隘的。按照这样的“学情”去备课,教出来的学生不过是对那特定文本“读懂”了、“读好”了。学生不过是知道了文本讲了什么,培养出来的学生也不过是一群“书蒌”而已。正如哲学家康德所批评的——“他所知道和判断的,只不过是被给予他的那么多……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识,但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了,也就是说学会了,但却是一个活人的石膏模子。”(1)这种备课思维只关注“被”文本“给予”了多少,只是个“石膏模子”思维。要真正从学生学情出发去备课的话,我们认为,除了这三句话之外,还应加上三句:一是要思考能否从这篇课文中衍生出什么有用的东西;二是要思考能否从课文里汲取什么有用的东西,而不能只满足于让学生“读懂”、“读好”它;三是要思考如何在生活、学习中把从文本中得到的有用内容运用起来。概括地说,就是要“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”。这才是真正从学生发展的角度去备课。如果我们把认识“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”作为备课时的学情来了解,那么便会改善我们的教学思维方向。比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文,在完成孟子原文的疏通理解之后,随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系,即不要只依文本将孟子思想照单全收,而尤其应当从如今的实际出发对“义”作深入辨析——义,有甚于生之义,亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼,舍生而取义者也;莫甚于生之义与生不可得兼,舍义而取生者也。甚至还可以在课堂上结合生活实例,具体去认识何为“甚于生之义”,何为“莫甚于生之义”;何时“舍生取义”,何时“舍义取生”。在一所中学,我们就是按照这样的备课去讲解《鱼我所欲也》,初中学生都能够结合实际情况说明今天我们如何去实践孟子的思想。他们说:汶川地震,解放军战士为救废墟下的老百姓,舍生冒死,这就是“舍生取大义”,要学习、继承。遇上小偷偷自行车,从伸张正义角度讲,应当制止他。但也要分情况,自己弱小力不能及,就要“舍小义而取生”,用智慧去解决。这些内容显然都需要教师根据学生的实际情况,在确定教学内容时做好准备。选择教学内容我们的观点是:以特定文本使用者所在学年段教育目标为依据,以文本所能有的为选择范围,以相对“教育值”高的为选择标准,选择文本所蕴含相对于教育目标之达成有较大促进作用的内容为教学点。我们不是语文课程论的专门研究者,所以概括的依据只是课堂观察和教学经验。那么,我们的概括与传统的观点有何区别呢?1.根据学生当前的水平，他们在课堂上获得了合格的学生的技能2.“志乃个人”这里需要解释一下,“文本所能有的”既包含“文本所有的”,也包含文本“能”启发读者的创造。比如教学《游褒禅山记》,什么是文本所有呢?文本告诉人们:(1)“夷以近,则游者众;险以远,则至者少”。(2)“世之奇伟、瑰怪、非常之观常在于险远,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也”。(3)“有志矣,然力不足者,亦不能至也”。(4)“有志与力,而无物以相之,亦不能至也”。(5)悲仆碑,“花”误传为“华”,深思而慎取。讲这些内容是否就足够呢?显然不行。清人魏禧在《左传经世钞》的序言中说:“善读书者在发古人所不言,而补其未备,持循而变通之。坐可言、起可行而有效,故足贵也。”以上所谈都是王安石在文中明说出来的道理,我们要发掘文本内“古人所不言”的东西,“补其未备”。这有什么可补的呢?那就要有“回头看”的意识,养成“回头看”的习惯,坚持“回头看”的行动哲学。所谓“回头看”,用书面化的语言表述就是“重温经验”,即对自己经历过的事进行反思。我们感受到一些事情,我们感受到的东西,如同摄影的底片,如果不把它凑近灯光便只是一片黑乎乎的。因为如果不能把感受到的内容凑近理智之光,我们就不知道它是什么。所以,像王安石从不尽兴的游玩中悟出人生的道理一样,学会阅读自己,这就是文本所没有的,它是文本启发读者创造出来的,是学生需要的人生启示,这些都是老师备课时应确定的教学内容。3.“课标”的设置因为文本解读既然有选择问题,就意味着并不是“文本所能有”的任何内容点都可以作为适宜的教学点。我们不要把“教育解读”或者“解读教育”与人们的自由解读混同起来。我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应的内容。而这种选择与“学生情况”相关,但与“文本体式”关系不大。比如解读苏教版初中教材课文《安恩与奶牛》。面对这样一篇小说,一般人都是根据小说特征,分析老太婆自立、爱牛的性格、品质,讲故事中的悬念。自立、爱牛的品格学生自读就能知道,小说的悬念问题对于初中生来说却过于专业。所以,这种讲法不如“教会学生认识行为的合理性,提高学生‘做’的智慧”的“教育值”更高。我们用这个思路在一所中学上课,其结果令人鼓舞。有学生在讨论中认为:“将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考,把她的性格忽略为‘质点’,侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响,这个角度就开阔多了。”还有同学说:“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’,总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”也有学生十分激动地说:“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害,敌人的伤害可以反击,爱的伤害却是一种软刀子,明明内伤却还要接受并感激着,长此以往,必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的关注上。事实证明,“教育值”高的教学内容选择对学生的启发是很大的。《语文课程标准》规定,7~9年级学生阅读方面的能力目标有15项,高中学生“阅读与鉴赏”方面的能力目标为14项。当然,这只是个笼统的要求,具体到每个年级乃至每篇课文应该有怎样的标准,达到什么目标,“课标”并没有具体说明。这就意味着,教师应该在认真研究“课标”的基础上,根据教材编排的系列、学生的生理与心理特点及阅读积累的基础,合理、科学地设定教学目标。事实上,“学生学情”与目标是直接关联的,相关学年段语文教育目标要依据“学生情况”设定。请注意,我们强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。因为“学生情况”更有包容性。比如,初二学生读《背影》,要让学生从认识词语内涵入手,理解、体验文本所传达出来的情感,并且具体掌握一篇记叙文如何从“开头”到“结尾”的写作基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教学目标。当然,这里并不怎么去考虑散文的文本体式问题,因为体式问题并非初二学生关注的重点。再如,同是《人生的境界》,魏书生给初一学生上课,只要求学生对文中的“觉解”、“出世”、“入世”等词语有所