中小学教师增权赋能的对抗要素教师增权赋能的实现机制分布式领导活动中的要素及作用机理

中小学教师增权赋能的对抗要素教师增权赋能的实现机制分布式领导活动中的要素及作用机理

一、分布式领导理论传统的个人指导理论还没有完全开发出教师的潜力。当“英雄校长”离开时，学校的发展往往陷入停滞和撤退的状态。分布式领导理论中领导者、追随者和情境的三要素互动会形成多种形式的分布式领导。分布式领导理论注重探索学校领导实践运作和产生的过程,把情境作为一个重要因素融入领导实践,强调学校管理中促进教师融入的多元化参与(Pluralisticengagement)以及协同性领导(Concertiveaction),与教师增权赋能的概念不谋而合。2004年学者斯皮兰(Spillane)在安纳伯格基金资助下对美国费城16所学校的调查研究表明,学校中的分布式领导实施有三种典型的表现形式,即协作式、协调式和集体式。以下以斯皮兰学者在美国芝加哥的亚当斯(Adams)学校观察到的三种不同形式的分布式领导实践为例来说明如何使领导实践在不同的时空分布于学校中的不同成员之间。1.共享结果的共享协作式分布(Coordinateddistribution)指的是两个以上的领导者在同一时间和地点共同工作完成领导目标,组织任务由两个或两个以上的领导者交叉或平行完成。以亚当斯(Adams)学校为期五周的教师评价循环活动为例。参与评价活动的领导者有校长、素养协调员(literacycoordinator)(1)、课程专家(curriculumspecialist)和教师领导者。整个评价活动的领导实践是由这四类领导交叉完成。校长制定评价目标和标准,主持评价会议,进行评价总结,告知被评价教师对他们的课堂期望,阅读协调者识别素养教育中出现的问题,提出解决措施,提供资源并鼓励教师提出想法。教师领导者共享自己教学过程中的教学策略。活动中的追随者———被评价教师也对领导实践有贡献,他们反馈评价中的问题并提出相应策略供领导者参考,改进教学。整个分布式领导的评价过程是在学校全员参与中共同讨论和决策完成。协调式分布(Collaborateddistribution)则由领导者根据不同次序分开独立完成同一个任务的不同阶段。同样以亚当斯学校中的另一个学生评价活动的开展为例。首先是阅读协调员制定关于学生的评价标准;然后由教师审核标准;阅读协调员和其助手根据评价标准分析学生的成绩,得出评价报告;校长和阅读协调员会面讨论评价结果,结合课堂观察情况指出问题;阅读协调者向教师提供经过整合的资源和策略来帮助其分析和识别学生问题;阅读协调员在会议上向教师汇报评价结果;最后由阅读评价员、校长和教师分析评价结果指出问题改进的教学策略。在整个学生评价活动过程中,不同阶段的评价活动由不同的领导者负责,每个领导者的领导实践都起着承上启下的作用。集体式分布(Collectivedistribution)指的是两个或两个以上的领导者独立开展相互依赖的工作,拥有共享的目标,他们之间相互依赖的活动产生了领导实践。例如亚当斯学校开展的另一个素养教学改进活动。这项领导活动主要由校长和素养协调员主持。校长实施一个为期五周的评价循环来检查学生的表现和课堂教学。素养协调员基于学生上次评价的结果以及他了解到的素养实践和学生的需要来决定本阶段的阅读和协作任务;同时校长通过经常视察教师的课堂情况来监督教学实践,正如一个教师描述的那样“你不知道他会什么时候进入你的课堂,他会在你的教师门外听到什么”。通过5周的评价,素养协调者和校长利用各自的信息和知识分析学生的评价结果。校长带来了他在教室中观察到的第一手信息,而素养协调者则拥有和教师的非正式交流的情况以及自身的经验。在这个集体式分布中参与教学监督的校长和素养协调者之间的活动是分离但却互补的,他们之间各自的领导活动共同构成了领导实践。2.组织情境下的领导实践在协作式、协调式和集体式三种作用形式中,虽然领导者、追随者和情境相互作用的时间、地点和方式会有所不同,但都具有以下共同特征:第一,协作式、协调式和集体式三种作用形式中,组织中的“领导者”都并非是基于职位产生,而是由领导者、追随者、情境互动产生了领导实践。需要根据斯皮兰领导者增加(Theleader-plusaspect)的观点,由于知识、技能和经验散布于组织中的每个成员,因此领导的职能和角色扩展到组织各个角落,权力是一个流动的过程。以协调式分布为例,受成员时间和经验的影响,对学生的评价由阅读协调员、校长、教师共同完成,而无主次之分。第二,作为“潜在的领导者”,追随者不仅受领导者的影响,同时也在影响着领导者,是领导实践中重要的作用力。作为教师的追随者和领导者之间的相互作用体现了分布式领导情境下组织边界的开放性和渗透性特征。组织中的领导者不再局限于个人或团体,追随者和领导者具有同样的重要性。以协作式为例,参与教师评价活动的有学校中的阅读协调员,教师领导者和校长三人。由于三者在学校中履行职能的差异,对教师评价的认识也有不同,作为被评价者的教师同时也参与评价活动,通过三者之间的互动,教师评价打破了组织中的层级限制,使评价成为一种集体的活动;第三,组织情境在界定领导实践的同时也是领导实践的结果。英国的国家领导学院(NCSL)2004年通过一系列调查研究指出了促进和阻碍分布式领导的诸多情境要素,如信任、支持、共同愿景、分享意愿、改变意愿以及不信任、不安全感、工作压力、等级结构等,情境的不确定体现了分布式领导的应变灵活性。如图1所示,图中描述了分布式领导的现状。领导实践是分布式领导的核心,由三角形所代表,每个角分别代表领导者、追随者和情境这三种重要的成分,单一的三角形代表三者之间的交互作用,多个三角形则强调时间的重要性。二、增权赋能:从“内外维度”看，有“内根据学者福伊(Foy)对增权赋能的定义“增权赋能指的是使获得力量,使其意见受到重视,影响与自己有关的决定或计划,在工作场合中运用经验改进自己的表现,进而改进组织的表现。”教师增权赋能具有内外维度。外部维度即学校赋予教师拥有权力的机会。内部维度则指教师个人对权力的自发、自觉的意识。内外维度的实现需要学校改变目前基于职位上的权力的现状,促进权力的动态流动。但是在推行过程中不可避免会碰到若干力量阻碍。认识变革障碍,澄清变革疑虑是实现教师增权赋能的关键,否则改革容易流于形式而无实质性的进展,而成为昙花一现的领导乌托邦,无法实施并长久的维持和发挥有效作用。根据内外因作用的原理,可以从组织和个人两个层面探究阻碍教师增权赋能的外显和内隐要素。1.评价结果的“搭便车”组织层面的抗拒要素主要从官僚科层制的组织结构不足——制度保障的缺失和社会文化要素的影响谈及。首先,传统的学校组织原则上是官僚科层制,在这种组织体制下,成员之间职权责的划分很清楚,这有利于维护学校组织机构的稳定。教师增权赋能的变革打破了上下层级结构,在实施之初容易陷入无人领导或者人人领导的混乱状态。比如在亚当斯学校的教师评价中,整个评价活动是由校长、素养协调员、课程专家和教师领导者交叉完成,那么最终的评价结果由谁负责,共同负责的结果是否会造成“无人负责”的尴尬局面,如何避免评价过程中出现“搭便车”现象,这些问题都需要进一步的思考。另外,权责的划分中,教师已经承担了大量的教学工作,额外的教学领导事务增加了教师的工作压力,甚至影响到教师的教学效能。因此,当教学性事务和领导性事务发生冲突时,教师往往从教学本职工作出发不愿意承担过多的领导责任。其次在我国这样一个官本位思想根深蒂固的社会,最受尊敬的往往是权力而不是人,许多学校领导害怕下放权力的同时也失去诸多资源和“特权”,因此目前学校管理中,尽管有各种制度保障教师民主参与学校事务管理的权力,但是事实上教师更多的只是执行事务权,决策权仍然掌握在学校领导的手中,教师民主参与往往流于形式。再次从我国社会高权力距离文化的特征看,学校组织中上下级之间仍然存在着非常明确的等级特征,在学校领域则明显的表现为教师和学校领导之间,以及资深教师和初任教师之间二元关系的权力分布。由于对权力权威的容忍度很高,教师对上级领导或者对比自己资深的教师不论在言语和姿态上都维持着应有的等级感,因此要在学校各种教学和行政事务管理中真正做到分布式领导中所提及的教师和校长以及学校行政人员共同、平等的共享学校事务的决策权和参与权,需要我们打破目前组织中的等级界限实现不同层级学校成员之间的平等分权合作。2.形成共同合作的社会环境,培养教师积极投入学校管理事务的热情已有研究证实中小学教师之间的工作存在较低程度的协作性,教师的工作在生理和心理上和他的同事是相分离的,除了课堂上的决策权,教师与教师之间几乎很少有合作的行动。大多数教师沉浸于自身的班级王国,没有与同事分享知识的习惯。有人把这种“孤立文化”归因于工作物理环境上的分离以及学校的竞争性的评价体系使教师的行为趋于封闭,以及教师出于自身专业自尊和专业权威的心态,害怕暴露个人专业素养不足等弱点而不愿意向其他教师寻求教学帮助等原因。这些都使教师缺乏共同合作参与学校管理事务的热情。其次,从教师的工作价值取向上看,由于教师所处学校环境以及个人专业能力等因素影响,不同教师的专业取向不同,持谋生取向的教师往往只是希望从工作中获得外在的经济收入和物质回报来服务于工作之余的生活。只有持职业或者事业取向的教师才希望能承担更多的责任,进而从工作中获得更大的个人实现。比如亚当斯学校中的素养委员会,作为素养委员会的成员,教师必须付出更多额外的时间和精力,假如这种努力没有纳入教师的评价体系,那么有多少教师愿意成为其中一员?但是假如纳入评价体系,是否又会造成有教师为了更好的评价结果而“被参与”。因此工作价值取向的差异也会影响教师对于增权赋能的内发意愿。再次,从权力本身的特性看,许多人对权力的向往除了建立在更高层次的工作价值取向上外,往往还有权力带来的内心情感满足和外在的经济利益。这往往使得教师增权赋能容易成为少部分人彰显个人主义和谋取个人利益的工具,产生新一轮的权力争夺。三、分布式领导的螺旋状变化分布式领导打破了传统学校的层级结构,触动了学校文化,对教师的内在素质提出了更高层次的要求,是一场发挥学校整体领导力的变革。但是由于变革结果的未知性和变革过程的复杂性使得分布式领导的践行必然是一个螺旋式的变化过程。所谓螺旋状变化是相对于激进性的变革而言,改革是个循序渐进的过程,每一个阶段的着力点都有所差异。因为学校组织的变革无法一蹴而就,教师增权赋能也并非从无到有,而是在已有的基础上不断改进的过程。为了更清晰的展示这个过程的可执行性,本文利用组织变革理论中勒温(Lewin)的变革三部曲,试图对分布式领导理论中领导者、追随者和情境三者之间的互动对学校中已有的权力系统进行循序渐进的解构、再构,最后力图达到教师增权赋能的效果。1.积极构建教师的愿景,达到“领导”的策略组织面临改革时不可避免会受到两股力量的牵制,一种是内外环境的逼迫不得不变革的驱动力(Drivingforces),另一种是对抗变革保持现状的抗拒力(Restrainingforces)。分布式领导就是力图突破目前组织的现状,增加脱离现状的驱动力,减少阻扰脱离现状的抗拒力。解冻阶段的主要任务就是唤醒学校组织中领导者和追随者的民主意识。正如哈特莱(Hartley)所言:每个团体都有权利用他们的声音为自己说话,而且被接受为真实的、合法的。传统学校管理中,校长掌握绝对的决策权,承担学校办学成功的完全责任。教师的声音在学校决策中往往被忽略。根据分布式领导的理念,领导的分布并不等同于授权和人人领导,只是校长从组织高层的决策领导位置流向中层的沟通和协调作用,鼓励组织中的成员根据情境变化更多的参与领导实践,学校中的领导边界更加广泛。因此学校领导在变革之初必须树立正确的“领导”意识和学校可持续发展的危机意识,认识到充分开发教师的人力资源对学校发展的重要性。和教师的沟通学校未来发展的共同愿景,好的愿景有利于激发教师朝向正确的方向采取适当的行动,统合教师的个人愿景和学校愿景相协调。在这个过程中对达成愿景的策略———分布式领导理念进行正确诠释,让成员对“领导”有一个全面的认识,分布式领导并不意味着校长权力的“丧失”也不意味着教师要承当“额外的责任”,而是为了学校更好的发展,充分开发学校成员的潜力,达到双赢的一种变革策略。为了顺利实施分布式领导,在变革之初学校要根据本校实际情况调查教师对于权力的需求以及个人能力的承载情况,基于调查结果,尝试一些正式或非正式的领导行为,最初的领导者可以先是学校中的骨干教师。比如学校在最初的教师评价中可以适当邀请一些骨干教师的非正式参与,通过参与教师评价过程,不仅有利于教师更加明确学校或学生、价值对自身的期望,端正自己的工作目的而且能及时的把评价中存在的问题反馈给学校,增加教师评价的心里公平感,这对于教师和学校而言是一种双赢的战略。在非正式的领导中,教师尝到了分布式领导的“甜头”,更加深入的体会到分布式领导的精神,这种成功的领导尝试活动不仅以有利于为之后的变革奠定基础,而且也为教师从“被动授权”到“主动争权”提供了一个心理适应期。教师也会增强教师参与学校事务的自发性意愿,并且有意识的培养自己的领导能力,不断修正、加深对分布式领导的认识。2.强调团队合作,扩大教师参与度第一阶段的授权调查和尝试活动打破了学校权力结构的困境和僵局。变革阶段的主要任务就是根据组织变革目标进行实质性的改造。根据分布式领导的理念,本阶段主要是通过教师团队的建立构建一个边界开放的组织。教师团队的建立不仅有助于打破目前教师之间孤立、隔绝的状态,而且为领导实践形成中的领导者、追随者、情境之间的沟通互动提供了一个平台。正如亚当斯学校中的“素养委员会”,通过这样一个教师团队的成立,凝聚了教师队伍的力量,并且随着这种力量的越加明确,也增大了教师在学校事务参与中的“筹码”。事实上,目前我国中小学中已经存在年级组和教研组等正式的教师团队,只是这些团队的活动还仅限于团队内部的教学交流,这只是团队发展的一个雏形,没有完全发挥团队的作用。根据海梅斯(Jaimes)在其博士论文中对美国一所实施分布式学校的个案研究中,这所学校每周会举行一个年级教师会议,每天在日常的教学时间中预留30分钟时间供同级教师协商事务,教师每个月还会参加两次的全体职工会议,通过这些正式规章制度的保证,不同教师团队,同一团队不同成员之间共同策划实验方案,讨论教科书的采纳等具体问题。比如关于学生的评价方式,以往这种事务一般是由校长决定,但是实施分布式领导的学校,校长则鼓励通过年级会议,让正式领导者和教师一起参与谈论不同评价方案的特征,通过教师和管理者之间不同经验的碰撞共同达成评价决策。团队活动中的持续沟通、协作和互动在某种程度上让教师对教学和学校事务有更多的责任感,有利于教师在无形中把自身的知识和经验带给团队外的组织成员,跨越层级的沟通打破了学校孤立、隔绝的状态,逐渐在学校中发展起了信任合作的氛围。使组织成为一个具有创新能力、不断开拓进取、并源源不断的取得进步的学习共同体。组织中的成员彼此依赖,形成合作伙伴的关系,发挥集体的智慧共同领导学校发展,但是研究中同时也有教师反映,这种教师领导论坛(TeacherLeaders’Form)占用了他们的教学时间,这增加了他们的工作量,只有在班级学生人数较少,教学任务适当的情况下才能兼顾。3.个“组织文化”在组织的变化付诸实践后,为了避免组织的变革与转型成为浮光掠影、昙花一现,只有通过制度的保障,文化的渗透作用使新的行为模式根植于组织的共同价值规范,让变革思想融入组织血液并使组织的变革长久发挥作用。因此再解冻阶段的任务就是在外在制度的支持下,将分布式领导的理念渗入学校文化中,最终实现教师的增权赋能。根据调查研究,在实施分布式领