激励理论的新发展及对教研管理优化策略的启示-PETR激励机制

一、教研管理现状与问题自教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》以来，随着教育改革的深入，学校与幼儿园教研管理日渐趋于以人为本、低重心和结构化的发展态势。但在教研实践中，教师参与教研内驱力不足、参与积极性不高的问题仍然很突出。之所以存在这些问题，有的研究者认为主要原因是教研流程单一、教研组缺乏活力、直线式的教研体制缺乏教师的阶梯性发展［1］；有的研究者认为是因为教研设置的活动主题泛化，内容缺乏系统性，无法形成课程资源［2］；有研究者指出在教研听评课方面，由于管理不力，存在部分教师平时不听课，总结评估时疲于完成听课任务而胡乱选择听课、集中听课，甚至抄袭听课笔记，弄虚作假的现象［3］。这些教研管理的问题都是造成教师参与教研积极性不高的原因。教研管理是学校与幼儿园管理的重要组成部分，在学校与幼儿园管理中占有至关重要的地位。教研管理的水平直接影响学校与幼儿园的发展方向和管理水平，学校与幼儿园转变教研管理观念既是教育改革的要求，也是学校与幼儿园自身发展的需要［2］。为解决教师在教研中缺乏主动性和积极性的问题，提高教研管理的效率与水平，学校与幼儿园应重视教研管理中对教师的激励。本文梳理了经济学与心理学的激励理论，并在此基础上提出了学校与幼儿园教研管理的策略，即“悦教研”激励机制。二、激励理论的发展与启示在激励理论的实践应用中，经济学激励理论与心理学激励理论不断地相互影响、相互质疑、相互交融。心理学派内部中，认知学派与行为主义学派的激励理论也不断分野、交融。伴随着神经经济学、演化心理学等新兴学科的融入，激励理论出现了新的发展，主要表现在内外动机协同论和自我决定论的有机整合理论的提出。（一）内外动机协同论艾玛拜耳（Amabile）［4］尝试弥合动机理论的冲突，提出内外动机协同理论。艾玛拜耳首先将外部动机的概念界定为控制和信息两个方面，在此基础上确定了协同的和非协同的两种类型的外在激发因素。协同的外在激发因素是指提供信息使主体能够更好地完成任务的因素，这类因素所激发出的外部动机对内部动机能够产生促进作用；非协同作用的外在激发因素是指使个体感觉受到控制的激发因素，这类因素的外部动机与内部动机是不相容的［5］。只有那些蕴含积极信息、能够帮助员工更好地完成工作的外部激励才能促进内在动机，实现内外激励的协同［6］。所以某些类型的非协同的外部动机可能对内部动机产生削弱作用，与内部动机的关系为负相关关系；而某些类型的协同外部动机，如外在奖励因素，则对内部动机产生促进作用，存在正相关关系［5］。（二）有机整合理论有机整合理论是由德西（Deci）和瑞恩（Ryan）基于自我决定理论而提出的关于内外动机关系的理论，他们认为人的外部动机与内部动机随内化或自主程度的增多会依次经历外在调节、内摄调节、认同调节、整合调节这一连续的发展环节。其中，认同调节表示充分认可该行为的价值并将其作为自我的一部分，个体会更多地体验到自己是行为的主人，感觉到更少的冲突，属于内化程度较高的动机，但这种行为依然是工具性的，不存在自发性的愉悦与满足；整合调节实现了外部原因的完全内化，由此产生的行为具有高度的自我决定性。德西和瑞恩的动机有机整合理论丰富了传统的内部动机与外部动机的内容，并在两者之间建立起一座联系的桥梁，实现了由外部动机到内部动机的转化。这一观念促使人们重新审视外部动机对内部动机的关系、影响及作用。综观激励理论已有的研究，我们可以看出，激励理论关注的是管理中的“激励”与组织成员“行为”之间的关系。本研究基于以往关于激励理论的研究与启示，提出了教研管理“悦教研”激励机制（positivelyenjoyteachingresearch,PETR），此机制试图将“激励”作为一种外部刺激，与教师参与教研的“积极行为”建立联系，通过制度、主体及奖评方面的激励，推动教研质量的整体提升。三、PETR激励机制：激励理论对教研管理优化策略的启示（一）“悦教研”激励机制概述悦教研（positivelyenjoyteachingresearch，PETR）是基于激励理论提出的教研管理激励机制，是指通过教研的制度激励，教研主体的民主激励、情绪激励、自我实现激励，以及教研的奖评激励等激励措施，优化教研管理制度，最大限度地调动教师的积极性，让教师在轻松、愉悦的教研环境中自主教研，在教研的过程中研之有物、研之有得，愉快地获得专业成长。（二）“悦教研”的制度激励建立高效、科学的教研制度是教研管理制度发挥激励作用的首要保证。“悦教研”通过科学的教研常规制度和“1+1+N”式人员组织机构的双重制度激励，为教师积极参与教研奠定基础。1.制定科学的教研常规制度。由于教研活动是教师在开展常规教育教学活动以外进行的活动，为防止教师对教研活动产生“去激励”效应，应制定科学的教研常规制度，合理调配教师教学工作与教研活动的时间，保证所有教师有足够的时间与精力投入教研，并有固定、稳定的时间参与研讨。2.构建“1+1+N”教研人员组织机构。“1+1+N”是指一位校长（或园长）、一位教研主任、N位教研组长的人员组织机构。在学校、幼儿园教研管理中，校长（或园长）、教研主任及教师群体作为激励的主体或客体的关系是动态变化的，一方面领导可以激励教师，另一方面教师也可以反向激励领导。因此，建立科学的教研常规制度，搭建高效的教研人员组织机构，建立起包括校长（或园长）、教研主任、教研组长及教师等全部教研主体自励、他励、互励的全面激励制度，有助于激励制度对教师参与教研的积极性发挥有效作用。（三）“悦教研”的主体多元激励教师作为教研活动的主体，其参与教研的内部动机和外部动机可以通过民主激励、情绪激励、自我实现激励得到激发。1.民主激励：突出教师在教研中的主体性。教师是教研活动的主体，通过民主激励的方式将人本主义的教研理念渗透到教研的每个环节、方面和层面，将以往的领导单向权威转向教研共同体的民主共建，可以全面激发出教师参与教研的主体性。教研中民主激励的运用包括以下几个方面：（1）教研主题决策的民主性。因此，在教研活动中，关于教研主题的选择与决策可以由教师与领导共同商议决定，而非领导单向指定自上而下传达，领导要尽可能充分地倾听教师的教研需求，并信任教师的共同决策，教研主题只有来源于教师的心声才能真正保持教师在教研中的积极性。（2）教研活动主持的民主性。教研活动的主持人可以由教师轮流担任，而不是从始至终都由领导或教研组长担任，可以通过教师自荐、抽签或按姓名接龙等方式选择主持人，多样化的方式有助于提高教师参与教研管理与主持的积极性。（3）教研过程参与的民主性。教研过程中，新、老教师发言机会应均等平衡，避免出现有的教师每次都主动发言，而有的教师长期沉默的现象。选择发言人的方法可以多样、有趣，如可以利用游戏的方式产生发言人，这样既确保了发言机会的公平性，同时又因游戏结果的随机性增加了所有教师发言的可能性，趣味化的游戏还可以使教师从无精打采的枯燥倾听中解脱出来。（4）教研分享的民主性。通常情况下，教研后的总结都是由教研组长或领导完成，教师在教研的最后环节没有发言权，也就丧失了参与感。悦教研激励机制强调教研后分享环节的民主性，分享内容应开放、不做限制，教师可以就知识的收获、解决问题后内心的喜悦、对他人提供帮助的感激、对自己能力的反思等内容畅所欲言，充分体现出教研活动自始至终的人本性与民主性。2.情绪激励：营造积极的教研心理氛围。在教研活动中创设积极的物质环境和精神环境、营造积极的教研心理氛围，使教师拥有积极情绪，有助于增强其参与教育活动的趋近倾向。例如在物质环境上，宽敞、明亮的教室作为教研室，简单可口的点心、糖果、水果，舒缓优美的轻音乐等都有助于教师在走下讲台或教学活动结束后放松身心，以轻松愉悦的情绪投入教研活动。精神环境上，应注重教研各个环节的组织方式，尽量轻松、愉悦、公平、平等。例如，教师发言环节要改变以往由领导直接点名或开火车式轮流陈述的模式，这一环节可以借助游戏、辩论、竞赛等趣味化的形式，解除教师对发言的抵触心理，缓解紧张感、破除无助感［7］，让教师在不知不觉中主动发言，积极参与。教研主持人或领导应避免对教师进行长篇大论或者贴标签式的评论，而应认真、完整地倾听教师的发言，以抛出支架式问题的方式予以引导教师搭建积极的思维阶梯，因为积极的支持和引领有助于教师想象、创意的激发［8］。3.自我实现激励：提供有品质的教研内容。丰富实用的教研内容，是确保教师有兴趣参加教研活动的关键所在。所谓“教而不研则浅，研而不教则空”。教研活动的核心目的是解决教育教学过程中教师遇到的问题、提升教师实施教育工作的综合能力、培养教师开展教育科学研究的能力，最终提高教师的专业发展水平。教研活动内容的提供，须兼顾教师在教学工作的开展与理论观念提升方面的需求，兼顾教师应对日常教学问题与实施教育研究方面的需求。教研组长要考察并甄别教师教学实践中出现的真问题、真需求，让教师带着问题来，带着策略走，研讨的内容来源于教学又回归于教学。教研主题应广涉课程与教学实践、中外教育理论、家庭教育理念与实施、科学研究方法等内容，具体形式可以采用听评课、案例分析、专题研讨、课题研究、集中培训等［9］。这样的教研内容更有利于教师关注教研中的自我成长，从而将参与教研的外部动机转化为内部动机，即从外部强制参加教研转变为自觉参与教研活动，从而对教师产生有效的激励。（四）“悦教研”的奖评激励奖励与评价具有导向功能，奖评的价值取向与方式直接影响着每位教师参与教研的热情和积极性。教研奖评应以激励为本，建立多元化的教研奖评体系，包括奖评制度的建立、奖评核心原则的确立、奖评指标内容的选择、奖评过程的诊断、奖评结果的使用等［10］。例如对新教师参与教研的考评与奖励可侧重于对基本教学常规与技能等