深度学习下的语文阅读教学策略探究

深度学习下的语文阅读教学策略探究摘要：阅读是初中语文教学中最为重要的组成部分，也是提升学生语文综合素养的关键。通过有效的阅读，可促使学生在阅读中感受到文字的魅力，掌握良好的阅读技巧，最终形成良好的阅读习惯等。但在传统的初中语文阅读中，受到多种因素的制约，致使初中语文阅读学习始终停留在“浅层面”上，难以真正提升初中语文阅读教学的效果。基于此，本论文结合初中语文阅读教学的要求，分析了当前初中语文阅读的现状，并结合深度学习的理念，分析了初中语文深度阅读开展策略。

关键词：语文阅读学习深度学习开展策略

新课程改革背景下，深度学习模式应运而生。与传统的浅层教学模式不同，深度学习模式契合了语文核心素养下的教学目标，尊重学生的主体地位，引导学生积极主动参与、有意义地阅读学习中，逐渐强化自身的学习动机，并在深度理解的过程中，精准把握语文学科的本质，形成积极的情感价值观等，最终促进语文核心素养的落实。阅读教学作为初中语文教学体系中最为重要的组成部分，传统的阅读教学模式下，致使学生阅读能力低下，难以形成良好的阅读习惯等，严重制约了语文核心素养的落实。面对这一现状，唯有从传统的阅读教学理念和模式下解放出来，积极开展深度阅读学习，才能满足语文核心素养下的阅读教学要求。

一、初中语文阅读教学现状分析

第一、对深度阅读教学认识不够到位。素质教育已经实施了很长一段时间，但不少初中语文教师的教学观念并未及时更新，依然束缚在“以考试为导向”的教学理念中，指向学生的语文成绩设计阅读教学方案，致使阅读教学的目标集中在“知识与技能”层面上，以加强基础字词句段落教学为重点，旨在提升学生的应试技能；还有的教师由于对深度阅读解读不够到位，片面地人文深度阅读就是加深阅读学习的难度，提升学生对阅读材料的理解程度等，在这种教学观念下，致使其在阅读教学中，过分关注阅读内部知识的挖掘，忽视了对其归纳、整合、潜移等，致使学生在阅读滞后，没有形成全面的、系统化的理论体系，也制约了学生的语言知识迁移和运用能力。

第二、缺乏对学情的掌握。在新课改理念下，明确了学生在课堂上的主体地位，要求教师应尊重学生的“课堂主体”地位，了解学生的基础知识掌握水平、阅读能力、学习态度、思维发展水平等，精准把握学生“当前认知发展区”、“潜在发展区”，科学设计阅读教学方案。但在调查中发现，不少初中语文教师在设计阅读教学方案时，对学情的把握不够精准，只关注成绩比较好的学生，忽视了成绩比较差的学生，甚至是按照自己的经验设计阅读方案。在这种情况下，一部分学生因教师设计的阅读教学方式、教学难度与本身的学习需求不相符，致使其逐渐放弃阅读学习。久而久之，就会制约学生的阅读水平；另一方面，在深度学习模式下，由于教师对学生的学情把握不够精准，无法针对不同层次的学生，实施不同的阅读教学方式，致使班级中学生的阅读水平出现了“两极分化”现象。

第三、阅读教学内容缺乏深度。核心素养视域下，教师在进行深度阅读教学时，必须要关注阅读教学内容的广泛性、深刻性。教师唯有从传统“教教材”的理念下解放出来，对教材上的阅读内容进行延伸和拓展，才能更好地满足深度阅读的需求。但在调查中发现，不少教师在开展语文阅读教学时，一味地根据课本上的内容进行讲解，并未对其进行拓展和延伸，致使学生在阅读面比较狭窄，无法拓展自身的阅读视野，难以满足深度学习理念下的要求；另一方面，在深度阅读教学理念下，教师还硬关注学生的知识潜移和运用能力。但在实际阅读教学中，教师设计的阅读练习内容仅仅是对阅读学习内容进行简单地检测，忽视了阅读过程中知识、能力和经验的潜移运用，无法实现阅读知识的灵活运用［1］。

第四、阅读教学过程缺乏深度。语文深度阅读教学理念下，教师必须要从传统的阅读教学模式下解放出来，指向语文核心素养的要求，尊重学生的“课堂主体”地位，科学设计语文阅读教学过程，旨在实现满足深度阅读的要求。但在调查中发现，不少语文教师在组织阅读教学时，常常忽视阅读内容、学生的实际情况，按照自己的教学经验开展“程式化”教学，致使阅读课堂教学出现了“教师讲、学生听”的局面，没有给学生提供思考和探究的空间和时间，限制了学生的阅读和思考，致使学生的阅读水平始终停留在表层中；另一方面，教师在语文阅读课堂教学中，忽视了语文资源的整合、利用，并未将语文知识、学生的是生活进行有效的整合，也忽视了阅读问题的设计，无法带领学生围绕阅读材料进行深刻地探究，严重制约了初中语文阅读教学的有效性。

第五、教学评价缺乏科学性。深度教学是一个系统化的工程，教学评价作为其中最后一个环节，不仅仅对课堂教学结果进行了有效的衡量，也是教师优化和改进教学方案的重要依据，更是强化学生自信心的关键。但在当前初中语文阅读教学评价中，依然束缚在滞后的教学评价模式下，呈现出极强的甄别性和选拔性，以书面考试作为唯一的评价形式，以学生取得的成绩作为唯一的衡量标准。这种阅读评价模式虽然具备一定的公平性，可对学生的学习状态进行检测，但这种阅读评价模式仅仅反映了学生短时间内的阅读情况，无法对学生的阅读能力、阅读中思维发展、阅读知识迁移运用能力等进行客观地衡量，严重制约了语文阅读教学的有效性；另一方面，在当前的阅读教学评价模式下，依然以教师作为唯一的评价主体，忽视了学生在阅读评价中的主体性、参与情况。由于缺乏学生的参与，致使学生无法对自身的阅读素养形成全面、深刻地认识，难以发挥阅读评价的价值，制约了深度阅读教学的开展［2］。

二、基于深度学习的初中语文阅读教学策略

（一）科学设计深度阅读目标

阅读目标是深度阅读学习的基础，明确了深度阅读的方向，也是保证深度阅读教学质量的关键性因素。尤其是面临语文核心素养下的要求，必须要立足于当前阅读教学目标“浅层化、片面化”的现状，结合语文核心素养的要求，精准把握学生的认真发展区，科学设计深度月度目标：首先，对语文核心素养、阅读内容进行深入地解读，明确阅读重难点内容，分别从“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度设计阅读目标，使其涵盖语文核心素养的内容，并指向阅读内容的重难点，确保学生在阅读学习中，实现知识、能力、思维、情感目标的提升；其次，关注学生的“最近发展区”。这就要求教师在设计阅读教学目标之前，通过成绩分析、课堂调查、作业完成情况分析等，了解学生的语文知识掌握情况、阅读能力、阅读学习态度等，设计出与学生认知发展区相契合的阅读目标，以更好地满足学生阅读学习需求；最后，教师在设计深度阅读目标时，还应关注学生之间存在的层次化、差异性，对整体阅读目标进行分解，以满足班级中不同阅读水平学生的阅读需求，促使所有学生均可在针对性的阅读指导中有所收获、有所发展。例如，在《变色龙》的深度阅读教学中，由于此文章属于讽刺性小说，最为显著的特点就是将人物的“变”体现出来，指导学生在形象的感知中，唤醒自身对文本的探究兴趣，并在阅读过程中感悟人物个性化语言、性格特征，挖掘变色龙的性格、基本特点和社会意义等。教师提出上述阅读目标之后，再次结合初中阶段学生的实际学情，结合学生的“最近发展区”，设计了多层次、多样化的问题：“奥楚蔑洛夫性格善变的原因时什么？为什么奥楚蔑洛夫给人们留下了深刻的印象？作者在文章中塑造的奥楚蔑洛夫这一人物形象的意义是什么？在文章中奥楚蔑洛夫唯一不变的是什么？”这些问题指向深度学习的目标，且环环相扣，与学生的认知发展规律相契合，可促使学生在阅读、思考和探究的过程中，对文本的内容形成深层次地理解，并循序渐进提升学生的问题思考、分析和解决能力等，真正实现初中学生的全面发展［3］。

（二）立足文本，引导学生多元化思考

基于深度学习、阅读学习的内涵，教师在指导学生开展深度阅读时，必须要对“文本主义”、“读者中心论”两者之间的尺度进行精准地把握。而要实现这一目标，初中语文教师在优化深度阅读教学时，必须要立足于文本的内容，充分挖掘阅读文本中多义性、丰富性、开放性的内涵，指导学生在文本阅读中，与文本内容、与作者进行对话，认真倾听文本中蕴含的情感，体验文本的内涵，最终在多元化思考中，完成文本的深层次阅读。例如，在《济南的冬天》的深度阅读中，教师就借助“温晴”作为切入点，指导学生思考是从哪两个方面体现出来的？学生在阅读中，有的学生表示是从“冬山”、“冬水”两个层面进行的，结合作者对冬天阳光朗照下的山，以及济南的水描写中，体会“济南冬天的温晴”。再次，指导学生围绕在文章中，作者将济南比喻成为空灵的蓝水晶，指导学生结合所学的知识，以及本课文中的内容，对这一比喻句进行赏析，使得学生在赏析中体会到老舍对家乡的热爱之情，以及对故乡的深切情思。如此一来，通过语文教师的多元引导，可促使学生与文本内容进行深刻的对话和思考，与作者形成强力的情感共鸣，最终实现文本内容的深层次解读。

（三）正确把握“双主”关系，探索文本内涵

教学活动本身就是一项沟通革命，没有师生、生生的沟通和互动，就无法走进文本内涵中，无法感知其中蕴含的思想情感。而要实现这一阅读教学目标，初中语文教师在指导学生进行深度阅读时，必须要正确把握“双主”的关系，将自己从船艇“教书匠”的身份中解放出来，而成为学生学习的引导者、辅助者、启发者；将学生从“知识被动接受者”的身份中解放出来，使其成为学习的主人。同时，教师还必须要从传统的阅读教学理念和模式下解放出来，面向全体学生，尊重学生在课堂上的主体地位，充分发挥自身的引导价值，促使其课堂主人的身份积极主动参与到文本的深层次解读中，真正了解文本内容，体会其中蕴含的思想情感。例如，在《云南的歌会》的深度阅读中，教师就引导学生对文本内容进行阅读，形成初步的感知。接着，教师结合文本内容，尊重学生的课堂主人地位，给学生设计了一个具备探究价值的学习任务：“想一想云南歌会与日常生活中接触到的音乐会、演唱会之间有什么不同？”指导学生结合自己在阅读中的观点，以及生活中的感悟等，围绕其展开探究、交流等，最终形成独特的感悟和观点；之后，教师再次设疑，思考“云南歌会中鲜活的仅仅是人吗？”并指导学生以小组的形式，从阅读文本中红寻找到与其相关的描写场景，再次品味、思考和交流等，并在沟通中开发出更多的“未知”［4］。如此一来，在正确把握“双主”的基础上，教师通过多角度的引导，促使学生在思考和交流中，对文本内容形成更加深刻地解读，真正实现了文本内容的深层次解读。

（四）优化教学资源，读写一体化

在以往的初中语文教学中，受到应试教学理念的束缚，教师常常将写作和阅读教学割裂开来，甚至出现了轻视阅读教学的现状。面对这一现状，基于深度阅读学习的内涵，初中语文教师在优化阅读教学时，必须要对阅读资源进行优化和改进，将阅读教学和写作教学融为一体，指导学生在读写结合的教学模式下，对阅读文本内容形成深刻地感知。同时，学生在读写结合的训练模式下，自身的写作能力也随之增强，实现了语言知识的迁移和灵活运用，真正提升了高中学生的语文综合素养。在这一过程中，还应注意两个问题：一方面，教师在开展读写结合教学时，必须要具备明确的阅读目标，指引学生在明确阅读目标下开展写作，使得学生的阅读思想不断靠近写作思路，最终促使学生在读写一体化的过程中，提升自身的语文综合素养；另一方面，教师还应明确写作目标，而后将写作内容和学生的阅读结合起来，以便于学生在阅读中积累写作的素材、文章结构、表达方式等。例如，在《春》的深度阅读教学中，由于文章中运用了大量的优美语言，对春天的景色，以及人们对春天的喜欢进行了描述，充分体现了作者的思想情感。在深度阅读教学中，教师引导学生对文章中的语言表达技巧、文章结构等进行了分析，旨在激发学生对文本内容的深度理解，并与作者形成情感共鸣。最后，教师指导学生结合阅读文本的语言特点、表达技巧、文章结构，完成一篇写景的散文［5］。如此一来，教师将阅读和写作教学融为一体，在提升学生阅读能力的同时，也促进了写作能力的提升。

（五）融入阅读情境，促进深度阅读

新课改背景下，情境教学模式应运而生，主要是将教材中的文字知识进行转化，使其成为活生生的情境，或者是将教材中的知识点赋予生活化的信息，以便于学生在特定的情境中，更好地理解文章中的内容。针对初中阶段的学生来说，由于其思维发展水平比较低，处于刚刚成型的阶段，且对社会的认知正处于好奇的状态下。在这一背景下，传统的阅读教学模式不仅效果不佳，甚至还会导致学生滋生厌烦地情绪。面对这一现状，初中语文教师在开展深度阅读教学时，必须要灵活借助情境阅读教学法，引导学生在特定的阅读情境中，感知文本内容，并与作者形成情感共鸣，最终深刻体会文本内容，对文章的主旨进行升华。例如，在《你是人间的四月天》阅读教学中，学生只是单纯地认为“你是人间四月天”这一诗句十分优美，但针对其中蕴含的情感却不甚了解。面对这一现状，教师在开展深度阅读教学时，就借助了情境阅读教学法，教师搜集了与其相关的背景知识，给学生创设了这一首诗的背景情境。接着，教师指导学生在特定的情境中，结合自己的阅读内容，通过换位思考的方式，站在作者的角度上，对“人间的四月天”进行分析，明确其到底指的是谁？诗中蕴含了什么样的情感等。如此一来，不仅丰富了阅读教学方式，也促使学生在特定的情境中，与诗人形成情感共鸣，真正体会到诗词中蕴含的文字美、韵律美、意境美等，实现了深度阅读教学的要求。

（六）信息技术辅助，拓展深度阅读

基于深度阅读的内涵，初中语文教师在优化阅读教学时，不能局限于阅读教材中，还应指向学生的语文综合素养，对阅读内容进行拓展和延伸，真正实现课内阅读和课外阅读的有效结合，以便于学生在拓展阅读中，丰富自身的知识储备，掌握更多的阅读技巧，促进学生的阅读思维等。而要实现这一目标，初中语文教师在优化深度阅读教学时，必须要灵活借助现代信息技术这一手段，将与课内阅读材料相关的材料进行搜集、整理，包括：文字阅读资料、图片阅读资料、视频阅读资料等。例如，在《人民解放军百万大军横渡长江》的阅读教学中，由于这一篇文本属于新闻稿，学生在阅读学习的过程中，难免会产生枯燥的情绪，甚至影响阅读教学效率。此时，教师在开展深度阅读教学时