对外汉语中主题评述结构语法教学的理论选择

.-.对外汉语中主题评述结构语法教学的理论选择摘要：主题评述结构在对外汉语教学中一直是难点所在。传统教学方法是将其处理为主谓谓语句，但学生在学习教材时，往往很难接受主谓谓语句的概念，主题评述结构的语法教学迫切需要新的语法理论支持。因此，通过将语法界的三种主要理论主谓谓语句分析方法、主题基础生成说、主题移位说进行对比，以帮助初学主题句的低、中年级学生最有效地掌握主题句为标准，来评价每种理论是否适合应用于教学，就可以明确看出传统主题句教学的不足，找到最适于教学的语法理论。

关键词：主题评述结构对外汉语教学移位

一、引言

主题评述结构（topic—commentconstruction）在对外汉语教学中一直是难点所在。由于汉语缺少形态变化，句法没有显性的标志，语序就显得模糊不清，对于对汉语没有语感的外国学生来说，习得的难度极大。在解释主题评述结构时，传统教学方法是将其处理为主谓谓语句（s—ppredicatesentence），但存在着诸多问题，学生在学习教材时，往往很难接受主谓谓语句的概念，首先是不明白为什么要用这样的句子，其次是不明白为什么有的句子就是错误的。

孙德金（2007）指出：“对外汉语语法教学中最为关键的就是要把每一个语法项目的形式和意义统一起来，否则教学就会是无效的或低效的。”传统语法体系注重语法结构的讲解，忽视语义和语用，当前主题句教学体现的问题正是这一点。主题句教学，需要重新审视课本上的传统语法教学，采用可以清楚地概括和解释这一语言现象的新的概念。

因此，本文以初学主题句的低、中年级学生为对象，从第二语言语法教学的角度，在各派语法理论中选择最适合教学的理论，找到一个容易让学生接受的语法教学体系，将主题句的形式与意义紧密结合起来。

二、三种分析方法的应用

目前语法学界对主题评述结构争议颇大，各家在长期发展中都建立起了完整的体系。而对外汉语教学，到底应维系传统的主谓谓语句分析方法，还是采取生成学派的主题移位生成分析法（thetransformationalhypothesis），或者与之相对的主题基础生成分析法（thebasegenerationhypothesis）？

孙德金（2011）指出，应将理论语法与教学语法区分开来，理论语法的特点是无论是哪种认识，只需自圆其说即可；而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法，“教学语法的解决之道是从语境、功能等角度探求使用规律，以学生能够恰当地运用为基本目的”。因此，在三种分析方法中，不管各自从何种角度出发、是否简洁全面地描述了语法，我们应从中选取能最有效帮助学习者充分掌握主题句运用的理论，结合教学实际，从理论语法过渡到教学语法。

1.传统分析方法：主谓谓语句

主谓谓语句指以汉语主谓短语做谓语的句子，其概念与语言学家赵元任与八十年代兴起的三个平面学说（胡裕树、范晓，1985）的观点一致，将主题与主语看作分属于两个不同层面：主题和述语只是语义上的概念，主语和谓语才是句法概念。但汉语法界对主谓谓语句的分类一直存有争议。

虽然主谓谓语句的概念几乎可以用于描述任何一个合乎语法规范的汉语句子，但其分类划分不仅内部争议很大，也体现出其忽略语义和语用的弊端，如果无法将形式与意义结合起来，会为对外汉语教学带来诸多问题：

1）只能用于描述汉语中合法规范的句子，而无法解释不合法的。大主语由什么样的名词短语充当，在述题部分（即大谓语）中，何时需要留空位而何时需要用代词复指，为何将受事宾语放在句首等等，这些学生疑惑的问题都得不到回答。例如对外汉语教材《汉语教程》第44课对受事居于句首的主谓谓语句的描述：

用一个主谓词组对某一对象（句子的主语）加以说明或描写的句子也是一种主谓谓语句。句子的结构形式是：名词1+名词2+动词。例如：

（1）昨天的讲座你听了吗？

我的护照你找到了没有？

教材仅是将此类主谓谓语句结构的表面形式描述了一下，而完全没有体现出句子各成分之间的语义联系，名词1指的是什么，名词2指的是什么，两者之间有什么关系，都没有明确的解释，仅给出了两个例句，由学生来模仿造句。因为主谓谓语句的分析方法本身就存在无法解决“位置的先后（动词之前，动词之后）和施受关系的矛盾”（汪洪澜，1995）的弊端，所以在应用时总会出现问题。

2）分类方法存在问题。当前流行的分类体系中，很多同类句子往往是有相同的句法结构，却表示不同的语义关系，不同的句法结构又有可能表示相同的语义关系。理论本身的漏洞和缺陷决定了将其应用于教学是不可行的。

3）没有体现出主题特有的话语功能。主题句本身有着丰富的独特的话语功能，如呼应上文，预示下文的内容，起对比作用等。而学生学习传统教材时，并不能从主谓谓语句的概念中体会这些功能。为什么要使用主题句？为什么要将宾语提前？这不是教师一句“汉语就是这样的”就可以解决的。

4）主语描述不清。“主谓谓语句就是在既缺乏句子的形式化定义，也缺乏主语、谓语的形式化定义的情况下被研究者广泛地运用在自己的研究中。”（徐烈炯、刘丹青，1998）。朱德熙（1982）在解释主谓谓语句时写到：“说话人选来作主语的是他最感兴趣的话题，谓语则是对于选定了的话题的陈述。”但同时也存在语义上的施事主语。前面提到，这种从不同层面看汉语主语的观点，对句法分析没有好处。在汉语研究者的角度来看尚且需要推敲，更何况是初学汉语的留学生。当句子中同时存在主语和主题时，如例句（1），主语到底是大主语“昨天的讲座”，还是施事“我”？学生对此感到困惑，自然无法理解主谓谓语句。

主谓谓语句分析方法的弊端来源于认为主题的概念只用于语用，无视主题的句法地位，从根本上将汉语主题句的意义与形式分开了。

2.主题评述结构

现在大部分语法学家普遍赞同，汉语主题不仅有语用功能，而且同主语一样，是汉语句子的句法成分。li&thompson（1976）提出主题和述题都是句法分析的基本概念，并从语言类型学的角度，提出英语是主语突出型（subject—prominence）语言，而汉语是主题突出型（topic—prominence）语言的观点。主题评述结构这一句法概念由此得到了广泛使用。将主题与主语明确分开后，主题句的生成受到了明确的语义和句法的限制，为对外汉语教学提供了很好的语法理论支持。

但是对于汉语中主题是如何产生的，各家却有着巨大的分歧。

li&thompson（1976）采用的是功能主义理论，分析出发点是将主题作为句子的原始成分之一，不经由转换过程产生。他们列举出主题的很多性质，但还是没有明确主题与述题之间的结构联系；而且这些性质并不是主题所独有的，很多名词性成分也满足其中一些性质（shi，2000）。仅以满足这些性质与否来判断一个成分是否是主题的话，还是无法满足语言教学对简洁、有效和全面性的要求。

从80年代初期开始，汉语学家开始将生成句法的观点纳入主题的分析中，主张小句由vp和np组成，主题不在小句范围之内，也不是句子的原始成分，而是经过转换过程衍生出来的非基本成分（huang，1982）。但是，生成学派内部对汉语主题结构的生成也有不同看法。一方以黄正德为代表，认为主题结构由疑问词移位形成；另一方以徐烈炯为代表，认为主题结构是在语法的基础部分生成的，而不是移位的产物。双方都有道理，都有自己完整的逻辑，到底应选择哪一种理论应用于对外汉语教学，还是应从帮助学习者有效掌握主题句的目的出发。

2.1主题基础生成说

xu&langendoen（1985）认为，汉语中主题是在语法的基础部分生成的，在句法结构中占有独立的地位，无须由主语或宾语等成分来兼任。汉语中有四个基本成分，t主题，s主语，o宾语，v谓语；汉语的基本语序是tsvo，与英语的基本语序svo不同，英语等主语突出型语言的基本结构中缺乏t，只有靠移位方能得到t，且t只是一种临时的语用需求导致的语用性成分。

同时，汉语主题句成立的语义条件是主题与述题“有关”（aboutness），汉语中允许表示言语的某种背景的非论元词语出现在某个话题位置上与后面作述题的整句话相联系，而不特别与述题中的某一个词语相联系；而英语不允许出现这种情况。他们提到的汉语主题句成立的结构条件只有主题后面的部分本身要合乎语法。

根据主题与述题或述题的组成部分的语义关系，徐烈炯、刘丹青（2003）将主题分为四类：论元及准论元共指性话题、语域式话题（汉语式话题）、拷贝式话题（吴语式话题）、分句式话题（吴语式话题）。此外，从线性位置上把主题分为主话题（maintopic）、次话题（subtopic）、次次话题（sub—subtopic）三种，分别位于句首、主语与动词短语之间、动词之后。对主话题和次话题的区别比较符合语感，但是，以主语为参照点来区别主话题和次话题，操作起来有困难，因为有时连主语本身都难以确定。

主题基础生成的观点开创性地抛开svo为汉语基本语序的传统认识，打开了新的思路，但是，它对于主题句成立的语义和句法限制的说明太少，不足以帮助学习者全面掌握如何表达出正确合法的主题句：

1）“有关”这一概念太模糊，对句法限制没有明确的说明（shi，2000），他们唯一提到的汉语主题句成立的结构条件“主题后面的部分本身要合乎语法”仅是主题结构成立的必要条件，还不是充分条件，还有其他条件也需要满足，比如主题与述题之间的结构关系，以及主题化受到的某些词汇—结构限制。因而很多不合法的汉语句子得不到解释，例如：

（2）*二百多块他丢了钱。

（2）中，主题与后面的部分语义“有关”，且述题部分也都合乎语法，但为什么母语者不会说这样的句子呢。主题基础生成的观点无法解释这一教学中常出现的问题，不容易给学生纠错。

2）很难对主题与述题中空位之间的同指现象作出恰当的解释。造句时，什么时候用空位，什么时候用代词复指，都无法得到解释。然而这却是主题句教学中的一大难点，如果不能给出充分的解释，是无法满足教学需求的。

汉语母语者可以凭借自己的语感去判断造句正确与否，但对于第二语言学习者来说，语法对他们习得第二语言来说有非常重要的意义，如果语法不能涵盖学习中的关键问题，如语言现象的功能、偏误分析等，就不能算是真正有效的。

2.2主题移位生成说

移位的观点认为汉语主题结构类似于英语疑问结构，都由移位形成，而且这两种结构在移位过程中受到的条件制约是相同的，移位所形成的空位在语义解释方面所受到的限制也是相同的（huang，1982）。

具体来说，汉语句子结构大多在动词之上只有一个主语的位置，但在主语之上还有一个主题的位置，这个位置是附加位置，可以从一开始就是空置着的，也可以允许其他名次短语在句法过程中移进去（shi，2000）。如可以将一般主谓句svo（3a）的语序作为最基本的形式，即以施事为主语，受事为宾语，受事名词短语在（3b）中进入了主题的位置。因为主题是从述题中移出去的，因此保障了主题与述题之间的语义联系。

（3）a.我不要这本书。

b.这本书我不要。

但是，移位过程引起了很大的争议。li&thompson（1976）将汉语的主题句分为两类，其中主题不一定要跟述题中的一个位置相联系，只要跟述题“有关”，这类主题句被称为“汉语式主题句”；而另一种主题一定与述题中某个空位或代词有共指的主题句是“英语式主题句”。（3b）是典型的英语式主题句，由受事成分移位而来，而主题并不明显地与述题中某个位置共指的汉语式主题句（如（11））情况更为复杂，它的移位过程因此成为主题基础生成说支持者反对移位说的依据。

石定栩（shi，2000）认为，主题总是与述题中的句法结构相关联，述题总是一个开放性语句，包含一个与主题同指的空语类或续指代词（resumptivepronoun）。主题不仅在语义上与述题整个相关联，而且每个主题都必须在句法上得到允许。汉语主题是移位得来的，大部分是表面上就可移出去（英语式主题），另一部分（汉语式主题）中，有一部分是有隐含的空位或续指代词，通过增补可以找到与话题共指的隐含成分，即移位的源头，而剩下的不是真正的主题句，而是主谓结构作谓语。

例如学者们经常讨论的一个例句：

（4）那场大火，幸亏消防队来得快。

shi（2000）认为这个句子的关键在于副词“幸亏”，“幸亏”如果去掉，就破坏了句子本来的含义，如（5）。幸亏这类副词通常与其他副词连用，如“幸亏……才”或“幸亏……不然”。主题后面的“幸亏”作为关联副词对子的一部分，提醒听话人后面还有话没说，补全的话，应该是（6a）或（6b），这样就找到了述题中隐含的空位。

（5）*那场大火，消防队来得快。

（6）a.那场大火，幸亏消防队来得快，[]才没有造成损失。

b.那场大火，幸亏消防队来得快，不然[]会造成很大损失。

针对（6），主张主题基础生成的徐烈炯、刘丹青（1998）举出增补的另一种结果（7），以证明增补的方式固然可以使整段话语的意思更加完整，但补上的话中未必一定要出现跟主题共指的空语类。由此他们得出结论，增补不足以充分说明汉语的主题都是由句内成分移位造成的。

（7）那场大火，消防队来得快，居民才没有遭受损失。

徐、刘论证十分充分，移位说确实有一些不足之处，但从教学的角度来看，移位说却不失为一个比较适合于主题句语法教学的体系。徐、刘虽证明（4）不一定是由（6）得来，但我们可以确信的一点是：（6）肯定能转为（4）。

我们知道，汉语学习者学习汉语时，最先习得一般的主谓句，在学习主题句时，完全可以以一般主谓句为基础，按照移位的规则，将其转换为主谓句。因基本句主谓句是合法的，按照规则转换而来的主题句也应是合法的。这就为学生造句、纠错建立了明确的标准。前面提到，理论语法与教学语法是不同的。理论语法的目的是追求理论内部的完善，而教学语法则是帮助学习者掌握语言的使用。所以，我们在选择语法理论时，应该以“实用”为重，虽然移位说有不足之处，但只要利于教学，就是可用的体系。

此外，也有支持移位的学者对汉语主题的英语式和汉语式之分持不同的观点，袁毓林（1996）认为所有主题化成分都是从句子的环境成分或不同层面的配项（即论元）经过提升并移位到主语位置而形成的，跟英语主题化成分的性质没有什么两样。[1]此时他认为主题是语用平面的概念、主语是句法平面的概念，所以“主语位置”实际指的是生成语法中主题的句法位置。虽然袁毓林（1996）采用的概念是“主谓谓语句”，但他给出了一套系统的主题移位规则，为主题句教学提供了很好的参考。他指出有五种语义成分可出现在主题位置：

（8）a.施事、当事等主体格；

b.时间、处所等环境格；

c.受事、系事等客体格；

d.工具、与事等外围格；

e.主体格或客体格的配项（降级宾语）。

但我们可以发现，给出的这五种语义成分只包含了“句子的环境成分”和“主题受到vp的格框架（caseframe）支配的情况”，而有一种典型的汉语式主题没有涵盖其中，即主题是vp所隐含的谓词的配项，如（4）。

（8）他们你看我，我看你。

（9）那种豆子一斤三十块。

（4）、（8）、（9）三类句子中都没有明显的谓词与主题相关，特别是（8）与（9），不容易找到隐含的谓词。但这不意味着这些句子是无解的，我们可以在shi（2000）中找到解释。shi（2000）将“汉语式主题句”分为六类，称为“悬垂主题”（danglingtopics），指与述题中任何一个位置都不共指的主题：

第一类句子以主题和述题之间的关联副词为主要特征，如（4）；第二类句子为双重主语句，如（10）；第三类句子述题为成语性结构，如（8）；第四类句子述题为名词词组，如（9）；第五类句子谓词论元齐全，主题与述题仅语义上“有关”，如（11）；第六类句子述题为形容词，如（12）。

（10）他肚子饿。

（11）这件事你不能光麻烦一个人。

（12）物价纽约最贵。

其中，（10）、（11）、（12）可由袁毓林（1996）的五种语义成分中得到解释，因此将shi（2000）与袁毓林（1996）相结合，则可得到一套较为全面具体的移位方法，这就弥补了主题基础生成说对主题结构限制解释的不足，为主题句的二语教学提供了一个很好的语法体系。

生成语法适于教学的另一优势在于不仅致力于解释合法的句子，而且致力于解释不合法的句子，因而为没有汉语语感的学习者提供了偏误分析的参考。教外国学生，难点之一是如何纠错，移位说虽然也有其不足之处，但老师用来纠错很容易。比如上文中（9）“*二百多块他丢了钱”的解释。

（13）a.他丢了二百多块钱。

b.二百多块钱他丢了。

（2）语义上与主谓句（13a）相同，可以看作是由（13a）转化而来的。“二百多块钱”为受事宾语，当它作主题时，需要整体移动到主题位置。依照移位规则，受事宾语作主题时，无需在述题中的原位置用代词复指，因而在述题中留下空位，变为（13b）。

此外，移位的观点不仅可以解释汉语主题句的产生，还可以解释英语主题句，学生一般本身对英语已有了足够的认识，因而可以很快地接受移位的思想，进而可以自然地用移位的观点对待汉语主题句，这就为习得汉语主题句提供了便利。因而，相比于另外两种分析方法，主题移位说更容易让学生接受。

三、结语

整体来说，将主题移位说纳入语法教学中，具有三大优点：第一，可以解释不合法的句子，便于教师纠错；第二，因英语主题句亦因移位得来，通过强调两种语言的共性，使主题句更能为学生所理解和接受；第三，对语义和结构的双重重视，能有效地将主题句的形式与意义结合起来。

在选择具体描述移位方法的理论语法时，首先参考了袁毓林（1996）按语义角色分类的方法，主要原因是从语义角度出发探讨句法结构，更能体现出主题句结构与语义之间的紧密关系；其次，考虑到语义角度不足以涵盖所有常用主题句的缺憾，我们又以shi（2000）总结的六种汉语式主题为参考，从中选择出部分主题句，以作为对五种语义成分的补充。由此，两种理论的结合，使我们的教学语法更