基于核心素养下的大单元教学探究 论文

基于核心素养下的大单元教学探究摘要:在此次新课标改革背景条件下,如何进一步实现对学生核心素养全面发展,进行教学整体转型尤为重要。指向学科大单元设计是当前落实国家立德树人、发展推进素质能力教育、深化新一轮课程教学改革实践的一种必然新要求[1],由过去关注于学生本身对所学知识点系统的全面掌握要转向于学生个人对系统知识框架的重新建构以及理解、能力素质的全方位发展,由过去碎片化学习的单一知识状态要转向更加清晰全面的学科素养大系统概念架构的形成。关键词:核心素养，大单元教学一、为什么要设计大单元教学?当前教育主要面临着一下三个问题:偏重智育,诸育发展不平衡;以知识传授和答题技能训练为主;重视学科逻辑,轻视学习逻辑。学习内容远离生活生产和社会实践。研究数据表明,将范围越小学习内容领域作为课堂教学考核的一项基本单位,教师所关注的课程注意力,往往也就可以更少集中到关注具体社会事实背景和了解具体的文化知识点方面上,而常常忽视了对创新能力、态度价值观和道德素质上的训练。课程设计中也日益暴露到了学生知识过度碎片化、能力难以形成等各种问题。聚焦核心素养培养,必须引领和推动课程设计、课程实施和教学方案的变革。新教材的整体教学和目标在于关注指导学生怎样运用教材知识正确做事、持续努力地学习做事、正确地理解做事,强调教学知识点必须从认识理解到知识应用,重视各个知识点之间相互衔接及其组合运用。由此看来,学科核心素养规划的出台或倒逼整个教学整体设计观念的根本性变革,教学课程设计更要注意从单独设计每一个大知识点课时或单元课时逐渐转变为综合设计某一个知识大的单元。指向课程核心素养目标的大单元的创设,既是在推动课程特色教材中贯彻立德树人、发挥学生素养特色、有效推进中小学课程设置变革策略的内在必然客观条件,又是有效推动课程核心素养教学落地实施的内在必然重要途径。它有效改变我们当前所谓"高分低能、有分无德、唯分是图"教学模式的育人导向结果,对于切实改变目前以所谓"知识点习题项、活动控"教学法为主要标志内容的传统课堂形式教育,及其我们的中小学师生所谓"忙得要死却碌碌无为"教学方法的落后现状,具有极为重要深远的思想理论价值内涵与指导意义。大单元教学应该是始终站稳在高位,把一个学段内容做为整体通盘进行考虑,跨几个年级来进行单元知识体系的有效迁移,弥补以课时为单位的教学导致的知识碎片化。大单元教学设计体系既能揭示各种学科知识纵横层次层次间联系,优化各个学科知识结构,又能将一个学科内在具体逻辑事实体系与一个学科外部抽象知识概念系统之间关系进行多次反复的综合思维系统整合概括与综合加工,有利于全面促进培养学生们在结构化抽象的综合知识系统中有效提升自己学科思维品质水平及快速分析并处理科学复杂问题方面的素养水平。二、如何设计大单元教学?大单元教学可以说是提升学生核心素养的有效途径,为此,下面从四个方面讨论如何确定并设计大单元教学。1确定一个学期的大单元"单元"是指依据统摄中心,按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位,是实现素养目标的一种微型课程计划,单元设计并不是固定的,它有多重线索。如何确定一个学期的大单元,教师需要考虑以下几个要素:研读相关课标大纲和现行教材、分析当前学生已有的学科认知状态与相应心理准备,整理学生可获得课程的课程资源目录等,按照教学课时安排确定授课单元数。理清本学期教材的几大单元逻辑顺序以及各单元名称,以大学习任务或大项目,还是应以一个大观念或几个大知识问题来统率。一个教学单元至少也要对接到一个的学科素养,依据素养要求,结合本教材,按照大任务/观念/项目/问题的逻辑。2明确大单元教学的过程学科核心素养出台这必将再次倒逼学校课程的改革,教学课程大单元的教学内容设计上势在必要,由以往只专门设计课堂教学某科一个的具体课程知识点课时,转变设计课堂教学的每一具体课程内容大单元。怎样设计好一个大单元的教学,需要对标各个单元学科核心素养与整个的学业质量,研读教材,尤其是不同版本的教材,进行对比,从大观念、大任务或大问题中选择一个合适的线索来组织单元。新课改在引导我们重视学科科学的逻辑和生活的逻辑,因此学科教学应该更加贴近学生的生活,让学生看到知识学习的意义,进而实现情景化的内容重构。同时,基于单元教学的设计,可以通过清晰地图示表现出来。在具体进行大单元教学的时候,教师需要遵循以下几个步骤:(1)单元名称与课时,在确定单元名称与课时时要思考为何要花几课时学习此单元并进行结构化呈现。如用表格表格、示意图等展现出来。(2)单元目标,明确学生通过这个单元的学习后需要学到什么。(3)评价任务,去检测学生是否真正的学到了。(4)学习的过程,基于学生的认知立场、从期望的学生目标"学会什么"出发,逆向思维设计"学生何以学会"教学的过程,为教师落实专业核心素养教学指明了路径(目标-评价-教学)。学习设计过程即也是一个教学和设计交流的学习过程,是非常重要的。(5)作业与检测,发挥作业校本化的作用,不一定需要完成配套的作业,教师可以设计具有差异性和针对性作业,去检测学生是否真的学会了。(6)学会反思,怎样能够让每个学生自己学会去管理他们自己的学习,让学生做一些反思,也是反思性教学反复强调的。可以通过作业来获得反馈,这也是思维型教学所强调的发展学生的元认知,自我监控的能力,是终身受用的。3梳理核心概念体系单元活动教学应是这样一种强调以引导学生发展为教育中心意义的,强调通过对学习内容知识的进行广泛活动组织实施和多角度深入合作探究,而并非仅囿于某个单一的学科领域内或一个学科体系内某个单一知识内容板块上来独立运作起来的新型教学新模式。梳理核心概念则有利于我们设计单元教学,而这需要我们对学科概念有系统、深度的认识。学科概念可以分为不同的层级,由抽象到具体,由理论到运用。4重构内容学习情境在本课标编写修订调整过程研究中,考虑到较多侧重的都是考查学生平时该侧重学习掌握哪些学习内容,较少着重从当前学生知识的基本认知水平、学习的过程设计等几方面综合学习建构和顺序能力知识水平。为此,要重构学习内容,将有关联的学习内容整合到一起,同时,在这个过程中,要重视学习情境的重构。核心素养是人类个体能够应对当前各种极为复杂多变的、不确定性现实生活环境下所要必备掌握的一些关键品质。复杂与多样变化的生活现实情境也是培养评价和评价学生核心素养意识的一项重要教学载体[2]。真实社会情境中遇到的问题大多也是属于劣构性问题,和一般良构问题类型相比,劣构的问题型通常还缺明确问目标,没有清晰明确具体的问题的解决方法路径[2]。在解决劣构问题的整个过程中,除了需包括对解决良构问题中所需知识的结构化,还将需要包括认知的调节、论证分析能力,以及包括情感态度、价值观等多种非认知要素在内的认知参与[2]。在完成一个真实课堂情境任务创设目标后,教师要基于学科课程标准编写的相关要求,将情境教学情境中包含的各种基本学科内容要求和相关基本学习问题分解转化为情境学习核心任务,并统一以该学科主题概念进行统领,确定情景教学情景的学习核心任务,然后将进一步细化分解为情境系列教学子任务,构建情景教学情景活动任务群,通过采取活动任务群驱动式探究的情景教学策略方式让课堂学生自由进行情景自主探究。那么如何介入真实的情境和任务,有以下几点:把真实的生活情境与实际学习情境任务背后对应的数字"真实世界"直接有效地当作课程内容中的一个基本元素组成的部分,以真正帮助学员实现在课程中教学环境与个人学习或生活实践中发生的种种紧密关联。学以致用、知行合一这样的体验式学习活动才是更加真实深刻的研究性学习,中小学生自己对于这些知识内容的社会意义感受分析与认知理解又往往仅仅是能通过理论知识在学生真实认知情境下中潜移默化的具体应用体验来真正实现的。评价学生如何习得核心素质的最佳方式就是让学生"做事",而"做事"也一定要有实际的情境。结束语大概念视角下的单元教学将碎片化的知识重新排列组