论小学语文教学中学习方式的多维性逻辑演绎

论小学语文教学中学习方式的多维性逻辑演绎

本课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知取向,亦即学生在教学活动中的参与方式。转变学生的学习方式,就是要从单一、被动的学习方式,向多样化的学习方式转变。因为,学生的学习方式对学习结果具有决定性的影响。因此,研究、改变学生的学习方式对当前课程教学改革,推进素质教育具有重要的现实意义。影响学生学习方式转变的因素很多,但从根本上讲,人们所持的知识观,特别是对知识性质的看法是影响、制约学生学习方式的根本因素。“知识的性质与教育活动的关系是非常密切的,深刻地影响、制约着教育活动的方方面面”,对学习方式更莫不如是。从这个意义上讲,新课程教学倡导的自主学习、合作学习、情境学习、感受性学习、研究性学习、反思性学习等多样化的学习方式是当代知识的建构性、社会性、境域性、默会性、复杂性、批判性等多维性质的逻辑演绎,二者有着直接的、不可分割的根本联系。一、知识建构性论。其一知识的建构性是当代知识性质的一个重要维度,与知识的客观性处于知识统一体的两端。基于现代科学的理性知识观认为,知识是客观的,客观性是知识的根本属性,其基本意蕴就是与事物本身的属性以及事物与事物之间的本来关系相符合。换句话说,真正的知识应该是正确地反映了事物的本质属性或事物间的本质联系,而那些没有达成这种“符合性”标准的认识结果就不能称作为知识,“符合性”是知识客观性的基本意蕴,是判断一切经验陈述是否为客观知识的标准。因此,基于此种知识性质,学生学习就是接受这种作为客观性东西的知识,理解也就成为与教师的本意或书本的陈述相符合,因为它们是与客观性相符合的。从而,阅读、记忆、背诵、模仿等机械接受的学习方式也就成为学生知识学习主要的甚至是唯一的方式。而后现代知识观特别是其中的建构主义者认为,知识不是客观的,而是由人们主动建构的。建构主义对知识本质的理解有三点:首先,任何知识都不是对现实纯粹客观的反映,而只是人们对现实世界的一种解释和假设,并将随着人们认识活动的深入而不断得到升华和改写;其次,知识不能通过传授而被学习者被动地接受,而是由学习者主动建构的;第三,知识的真正理解是由学习者基于自己已有的经验而建构起来的,并不存在标准的、唯一的模式。“建构性是知识的根本属性。”知识与客观世界相联系,但更与认识主体密切相关,是认识主体通过与客体、与其他认识主体在相互作用的过程中逐渐建构生成的,建构是以新旧经验的相互作用——同化和顺应的方式——实现的。由此,建构主义提出了“学习是知识的建构”的观点。知识的建构学习观认为,学生不是盛装知识的“容器”,学习不是教师把知识简单地注入到“容器”之中,而是由学生自己建构知识的过程;学生也不是简单、被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是别人无法替代的;主动建构是学生根据自己已有的知识经验为背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得新的意义。建构自己的理解。知识建构的学习是一种自主性、独立性、能动性、有效性的学习活动。从知识的建构性出发,新课程教学提倡学生的自主学习。知识的建构性蕴涵、要求着知识学习应当是自主式的——自主学习。离开了自主性,便没有了知识的主动建构。知识是建构的,学习是自主的。自主学习就是学生自己主宰自己的学习,是与他主学习相对的一种学习方式。自主学习的整个环节和目标就是促进学生实现知识的自主建构,它一般包括三个基本环节:一是学生对自己的学习活动的事先计划和安排;二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈;三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。这样看来,自主学习就是建立在学生自我意识发展基础上的“能学”;建立在具有内在动机基础上的“想学”;建立在掌握了一定学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”,是与他主的、被动的、机械的接受学习方式相对的。自主学习能够促进学生对知识的主动建构和对意义的真正理解,有利于培养学生的自主意识,发展个性,提高教学质量,培养终身学习的能力,开发个体潜能,培养适应未来社会发展的创新人才,是新课程实施素质教育的必然选择。二、运用合作学习的方法,实现从多部门间的相互转化个人与社会是透视知识性质的又一个十分重要维度。前者将知识看作是居于个体内部的,而后者则认为知识是内含于团队或共同体中的。激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的本质的,而以维果茨基的社会一文化论为“胚胎”的社会建构主义则强调知识的社会属性,提出了“学习是知识的社会协商”的观点。“学习是知识的社会协商”,即是倡导和肯定合作学习。因为,在学习的建构活动中,每个人都是以自己的知识经验为背景建构对新知识的意义和理解的,但由于每个人经验背景不可避免的片面性、缺陷性等因素,每个人只能认识到事物的不同方面而致使所获得的知识不完整、不全面,从而难以被他人接受而成为公共知识。而通过合作、交流、讨论、协商等社会化活动,展示各自的见解和观点,可以使他们修正错误,超越自己的认识,看到那些与自己不同的理解,看到事物的另外的侧面,形成关于事物的完整的认识和知识,从而为共同体所承认和接受,实现知识的个人性与社会性的相互转化。也正是基于此,在建构主义看来,知识的“社会性”即是知识“客观性”的隐喻。因此,新课程教学提倡合作学习,以改变传统课程教学中学生“个体户式”的学习方式。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。包括:学生以小组或团队的形式,针对任务和目标,分工探究、互帮互助的协作性学习;多个学生针对不同的学习内容彼此交流收获,共享探究成果的交流性学习:在一定场合据某一问题讨论、质疑、商榷,或解决问题,或生成新知识的互动性学习。进行合作与交流,既能解决彼此认识上的矛盾和冲突,又能弥补因个体差异带来的知识的缺陷、思维的局限、情感的偏失。今天,合作学习对学生成长发展的作用已为教育家们所共识,为各国课程教学改革所倡导,并作为改革的首要标志。美国教育评论家埃里斯和福茨指出:“如果让我们举出一项真正符合‘改革’这个术语的教育改革的话,那就是合作学习。”三、情境学习的概念及其在教学实践中的意义知识的境域性是与知识的普遍性相对立的,是我们认识知识性质的又一个新视角。知识的普遍性与知识的客观性相伴相生,其基本内涵是:一种知识陈述,如果它是客观的,那么,它同时也就是超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的。后现代主义对知识的普遍性,包括知识的普遍可证实性和普遍可接纳性进行了有力的批判,从而高扬知识的境域性:任何知识都是存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的;其意义不仅是由自身的陈述来表达,更由其所位于的整个意义系统来表达的,离开了这种特定的境域,既不存在任何知识,也不存在任何认识主体和认识行为。因此,基于知识的境域性,西方学者(如Clancey,W.J.&Lave,J.等)提出了情境学习的概念,情境学习理论认为,“学习是在特定情境中对知识的建构”的学习隐语。认知过程的本质是由情境决定的,情境是一切认知活动的基础,离开具体情境的学习活动是不存在的,也是无法展开的。因为知识、思维和学习的情境相互紧密联系。并且在脱离情境脉络的条件下获得的知识,经常是呆滞的,不具备实践作用;知识如同工具一样,它们只有在它产生、生产的具体情境中的使用,才能得到完全理解和掌握;同样,学生获得一个算法、规则、去情境化的定义十分容易,但却因为难以使用,而使之处于惰性状态,无益于改变学生的行为、能力、信念以及个体在共同体中的身份。传统教学的失败之处正在于它的“去情境化”的做法。当前,情境学习理论虽然仍处在发展之中,应用于教学实践有许多困难,需要进一步研究和深化,但它已为新课程教学提供了许多有益的资鉴。一般来说,情境学习要求:一是给学生提供真实性的学习任务。真实性任务就是与具体情境相联系、与现实世界相联系的问题,对学生来说是他们感兴趣的、具有智力挑战性的,类似于专业领域中专家们探索规律的活动,学生能从中获得“做中学”的真实体验。而多媒体技术的引进和应用为创设或模拟真实情境提供了可能。二是为学生提供丰富的信息源。丰富的信息资源有助于学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解,以获得多种意义的建构,并能运用知识的不同表征来解决具体情境中的问题,丰富不良领域知识经验。三是支持学习的探索性。探索性与问题解决的现实性相关。四是营造师生之间平等、民主、合作、和谐的人际环境。四、知识的默会性有关明确知识与默会知识(tacitknowledge)的区分,特别是重视对知识默会维度的研究,在当代知识观研究中具有突破性进展。波兰尼认为:“人类知识有两种。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识。”学者们将前者称为明确知识或显性知识,而将后者称为默会知识或隐性知识。默会知识不能通过语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达,拥有者和使用者都不能清晰表达出来,难以在社会上以正规的形式加以传递,明显缺乏明确知识的“公共性”和“主体间性”等特征。默会知识也是关于如何去行动的知识,具有实践性的特点,只能意会,不可言传。默会知识是大量存在的。“我们所知道的多于我们所能告诉的”(Weknowmorethanwecantell)。如果我们将知识比作一座浮在大海上的冰山,那么,明确知识只是露出海面上的冰山一角,而默会知识就像潜藏在水面下的冰山的基底那样巨大。事实上,不仅默会知识是存在的,而且,即使是明确知识也具有默会性。“显性知识依赖于被默会地理解和运用。因此,所有的知识不是隐性知识就是根植与隐性知识。”波兰尼不仅肯定默会知识的存在,而且强调默会知识优先于显性知识。因为,人类任何通过语言和其他表述形式呈现的明确知识,都依赖于隐性知识的存在,都必须经过一个默会认识的过程。默会认识本质上是一种理解力,是一种领会、把握经验,重组经验,以期达到对它理智控制的能力。因此,人类的认知过程在本质上也是一个默会的认识过程。本文所理解的默会性即是包含这两个方面的意义。与知识的明确性和默会性相对应,“学习也分为两种,即接受性学习和感受性学习。”接受性学习是可表达知识即明确知识的学习,而感受性学习是那些只能意会的知识,即默会知识的学习。感受性学习是学习者在社会、生活实践或具体案例的分析中通过亲身参与和互动,对情感、行为、事物和策略的内省体察,掌握某些情感、态度、观念、意义的过程,是对知识理解和情感共鸣的实践活动。波兰尼关于学习的一个著名命题是“knowingbyindwelling”:通过融入其中而认识,即是突出和强调学习的实践性、感受性。认知的目的不只是停留在知道客体是什么上,而是要将知识及其所蕴涵的意义、情感内化到主体自身的知识结构和情感信念体系之中,只有成为主体自身价值、态度、信念的知识,才能达到安顿其身的目的,也才是认知主体真正的知识。因此,不论是明确知识的学习,还是默会知识的学习,都不能离开个体的感受、感悟。知识的默会性决定着知识学习的感受性。感受性学习就是要使学生亲历活动,参与实践,提高实践能力;就是要使学生在参与实践活动的过程中进行感悟和自我提升,“感悟会自己生产知识,开拓带来开拓。”因此,以培养学生的实践能力和创新精神为根本宗旨的新课程教学改革提倡感受性学习。感受性学习的一般过程如下:这个过程表明,在感受性学习中,学生首先接受一个事件或问题、并形成自己的表征,经过亲身实践活动或与他人互动,经历探究过程,领悟事物或问题中所隐含的规律、原理、策略、情感、观念,在领悟中不断与自己已有的认知结构、情感结构进行比对,或通过交流,感悟与别人所表现出来的知、情、行为的比对,以达到认识、情感、观念的深化,从而组织起自己新的认知、情感、观念系统。这个比对、组织的过程是个只能意会的知识、观念的组织过程,是学习者内化、建构的过程。可见,感受性学习的关键是领悟和内化,领悟是接受、感受基础上的意义建构和价值生成,内化是知识的组织和深化的过程。五、从“知识”到“学习”知识的复杂性是我们认识知识性质的另一个视角。传统的科学还原主义知识观把无限丰富的、复杂多样的物质世界简单地还原成原子、粒子的线性组合,“化整为零”,再“聚零为整”,要认识事物,首先将事物分解成各个部分并加以认识,通过对局部的认识而把握整体,是典型的还原论。它虽然为近代科学发展取得丰硕成果,但是,这种机械的、孤立的、静止的、简单的、还原论的思维模式无法解释和认识自然界与人类社会中的混沌、分形、涨落、突变、随机、非线性等复杂现象与问题,简单化、线性化的知识观遭受质疑。知识的复杂性是由我们作为其中的一员的生活世界的复杂性与普遍联系性,以及作为认知主体的每一个人的认知建构物的独特性所决定的。在传统的习惯思维中,我们常将信息与知识等同,混淆了稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与动态的、开放的、结构不良的和主观的知识。一般来说,这种被混同于信息的知识只能被看作是简单知识。持简单知识观就是把知识看成是可以以某种方式记录下来的,以某种形式捕捉到的,可以积累、加工、储存和分配的,因此,是可以分割的,可以以语言和符号方式明示的,可以以现成方式打包并加以传递的。据此,教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播,而学习就是对所教知识的接纳、接受、复制。然而,知识毕竟不是对客体机械的、简单的“镜面式”的反映。总是包含认知主体的价值追求、兴趣与愿望、对真理的质疑、知识的渴望、对意义的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络,因此,知识是主观的、不稳定的、结构不良的、境域性的、动态的、开放的,即知识具有过程性、复杂性,难以以简单的方式进行“授—受”,即便是作为结果的知识。复杂性需要“研究”才能得以澄明。知识的复杂性影响和诉求知识学习的非线性、非简单性、非授—受性,而必须借助以知识镶嵌其中的问题(境脉)为载体,以学生主动探究为特征,在教师的指导下,在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论,从而建构知识的自我理解和意义,“窃取”结构不良知识,形成能力和态度——研究性学习。研究性学习,作为一种学习方式,即是泛指学生主动探究的学习活动。其“实质就是问题解决学习与发现学习,或是以二者为基础的进一步发展。”它一般包括五个阶段:发现问题、明确问题、提出假设、验证假设、作出结论。研究性学习的目的和价值不仅仅在于使学生获得知识,更在于使学生形成对知识的主动探求,学会对信息的获取、分析、判断、选择,提高问题解决能力,在于使学生掌握科学研究的方法、策略,形成科学的意识和态度,崇尚科学的精神,奉献科学的理想。六、以批判、反思的思维方法指导学习知识的科学性与批判性是审视知识性质的又一重要维度。现代知识观强调知识的科学性、实证性,认为知识是对事物本质的反映,而事物的本质是不变的,因而,反映事物本质的知识也是不变的,是普遍有效的,放之四海而皆准,也只有这种不容置疑的知识才算得上是真正的知识,才称得上是“科学的”。而后现代知识观则强调知识本身具有批判性,知识具有