语文新课标下：“思辨性阅读与表达”任务群价值、内容解析与实施

语文新课标下：“思辨性阅读与表达”任务群价值、内容解析与实施《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”［1］义教新课标从方法、能力、习惯和态度等方面对学生思维能力的培养提出了总体要求。在教学实践中，“思辨性阅读与表达”学习任务群作为落实学科核心素养之思维能力培养与发展的重要载体，其教学价值、意义等须得到进一步的澄清和彰显。一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的价值思辨，即思考辨析，是一种抽象的思维能力。从发生过程看，思辨是通过分析、比较、推理等一系列思维活动对事物、人物、问题或现象等的表现、状况、发展等作出辨别、判断与决策。思辨能力的主要特征包括独立思考、理性分析、辩证表达。［2］“思辨性阅读与表达”学习任务群的价值可以从以下几个方面来分析：1.培养良好的思辨能力和习惯随着新课改的推进，思辨能力对促进语文深度学习的作用日益得到关注，学生有了更多的提出富有个性看法和观点的机会。本学习任务群着力培养学生掌握“比较、推断、质疑、讨论”等有助于思辨能力形成的学习方式，达到能“梳理观点、事实与材料及其关系”的思辨水平，保持旺盛的好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯。2.发展具有思维含量的阅读与表达能力“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。”［3］思辨能力的培养将更好地促进并提高学生运用语言文字的能力。培养学生“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”的前提是通过积极的思辨活动引导学生深入文本或现象；主动辨析文本语言或思维方式的精妙之处，挖掘现象背后的规则、定律和处理方法。在阅读与表达中锤炼思维品质，并以高品质思维促进阅读与表达能力的进阶，［4］是“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要目标。3.塑造正确、积极的价值取向本学习任务群还承担着培养学生正确、积极的世界观、人生观、价值观的重任。引导学生在阅读相关短文、故事、短论、简评等材料中，在观察、记录、整理日常生活和学习问题中，对相应的人物或事件进行比较、质疑、辨析、验证、推理等，进一步明辨是非、善恶、美丑，形成正确、健康的价值观，为塑造求美向善、求真务实的人格奠基。二、“思辨性阅读与表达”学习任务群的内容解析义教新课标在本学习任务群的“学习内容”与“教学建议”部分明确了其学习材料、任务、主题。通过梳理学习材料、任务、主题三个维度的内容，结合统编教材中较为典型的思辨性单元或课文，可从整体上把握本学习任务群的主要内容及其特征（见表1）。1.文本维度：材料的类型与内涵逐级丰富本学习任务群在小学阶段的阅读文本或材料以短文、故事为主。材料类型随学段的升高而增多，内容也越来越丰富。第一学段为宽泛的“有趣的短文”，虽然文本形式提出得较为模糊，但联结学习方式和学习主题便可确定，所谓的“有趣的短文”并非只指情节发展或人物形象方面的有趣，更是指表现事物奇妙、事件神奇，能引发学生提问、思考、探索的短文。如与自然奥秘有关的《要下雨了》《棉花姑娘》《我是什么》等，与解决问题有关的《玲玲的画》《曹冲称象》《画杨桃》等。到第二、三学段开始聚焦于内容题材上与科学有关、能体现人物德行或智慧方面的故事、短文或评论等。如与科学探索有关的说明性文章《花钟》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》《宇宙生命之谜》等，与人物思维方式有关的寓言故事或成语故事《守株待兔》《陶罐和铁罐》《自相矛盾》《田忌赛马》等。此外，还包括对联、谚语、绕口令等多种语言材料。2.任务维度：运用的方式与策略趋于高阶本学习任务群提出的学习方式体现理性学习的特征，“发现问题——提出问题——解决问题”是整个思辨性学习任务群的主要学习流程。学生通过观察、记录、请教、讨论等方式深入任务本身，在完成任务的过程中获得思辨的方法，形成思辨的能力。纵向比较可发现，思辨的方式和策略形成具有进阶性，体现高阶能力的培养方向。以寓言故事的阅读为例，第一学段的思辨性学习任务遵循低年级学生的年龄特征和接受能力，思辨的方式蕴含于文本学习中，侧重于对文本角色的行为或语言进行简单评价，不作更高要求；第二、三学段的思辨性学习任务更复杂、更综合，在阅读寓言时要运用列提纲、画思维导图等方式，有理有据地表达观点、道理，表述清楚人物的思维过程，深入学习辨析、质疑、提问、推理等思辨方法。3.主题维度：创设的范围与领域不断扩大本学习任务群的“教学提示”中还对学习主题和学习情境的创设提出了建议。这些学习主题、情境大多与各学段学习内容相对应。如第一学段学习主题“我的小问号”可对应一年级下册第八单元的学习，这一单元编排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》等童话故事，文本生动有趣且蕴含自然现象。学生可在“我的小问号”主题之下开展阅读，在学习语言文字的过程中产生观察、探究自然现象的兴趣，在提出问题、说出想法、讨论请教中促进阅读与表达。第二、三学段思辨性学习的主题涵盖范围以及涉及领域逐步扩大。如以学生日常生活为主题的“生活中的智慧”“我的奇思妙想”等，以某一领域或话题为主题的“社会公德大家谈”“奇妙的祖国语言”等，都引领学生到更为广阔的学习空间中思考、表达和交流。通过梳理可以发现，本学习任务群的学习内容、方法、成果指向“思辨性”，对思辨能力的培养呈现出清晰的发展轨迹，由低到高，由浅入深，体现出对学生认知水平、理解能力的考量，遵循学科核心素养的培育和形成规律。三、“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学应紧扣“思辨性”，以指向意义理解的思辨性概念、促进内容整合的思辨性问题，以及产出学习成果的思辨性活动为关键节点，铺设整个学习任务群从目标确定到任务设置再到评价反馈的实施路径，凸显理性思维的培养过程。1.提炼思辨性概念，明确预期结果大概念被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。［5］大概念是走向理解的核心支点。一个单元应聚焦于与所提出理解有关的少量的可迁移的大概念。［6］“思辨性阅读与表达”学习任务群教学中要重点关注与思辨有关的大概念，即思辨性概念。思辨性概念从何而来？本文以教材中较为典型的思辨单元为例进行梳理与提炼。二年级上册第五单元以“思维方法”为主题，选编了《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》三篇课文，以及“我爱阅读”板块的《刻舟求剑》。这几篇文章均为寓言故事。单元编排内容符合义教新课标第一学段“阅读与鉴赏”中的学段要求：阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。［7］但如何分析“思维方法”的内涵呢？结合课后习题“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样？”“为什么喜鹊能住在温暖的窝里，而寒号鸟却冻死了？”等，可明确各课的教学重点是明白寓言蕴含的道理。再使用“事实列表”图形组织器查看这一单元（这一组）的事实，从而得出更高位的概念（见图1）。大概念具有可迁移的特征，是一种概念性工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。［8］纵向联结，本单元的大概念可迁移到三年级下册第二单元。这个单元选编了《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》四篇寓言故事，这些寓言故事中的人物也因自己的看法或观点不同而有不同的表现。两个单元虽然所处学段不同，编排内容不同，但指向的思辨性概念是一致的。在这个思辨性概念的统摄下，结合单元内容，二年级上册第五单元的思辨性教学目标可确定为：能分角色朗读寓言故事，读出角色的语气，并通过讨论、评价等方式发表自己的感受和想法，初步体会看法对行为的影响，并联系生活实际，加深对故事的理解。教学中，教师应致力于探寻类似的思辨性概念，以此为学习任务群的建构核心，开发具有逻辑关联的学习任务，助力学生在具体的学习过程中逐步理解、感悟。2.设计思辨性问题，设置任务情境“思辨性阅读与表达”学习任务群的推进离不开设计具有思维含量的思辨性问题。这些问题不仅能促进学生对单元内容的理解，更能引发知识间的联系和迁移。好的思辨性问题能让我们了解思维的本质，它往往指向这一学习任务群的核心概念，能够帮助学生持续而有效地开展探究，不断厘清重要的观点、知识或技能，并能依靠证据证明自己的想法或观点。思辨性问题可以从关键概念、目的意义、技术策略、使用情境等角度来加以设计。如四年级上册第二单元是提问策略单元，阅读要素为“阅读时尝试从不同角度思考，提出自己的问题”。单元课文文体涉及童话、科普文和散文等，意在引导、培养学生在真实的阅读活动中主动提问的意识和能力。每篇课文承担的具体功能各有侧重，《一个豆荚里的五粒豆》引导学生初步学习从整体或部分进行提问；《夜间飞行的秘密》重在引导学生从不同角度提出问题；《呼风唤雨的世纪》引导学生判断并筛选对理解课文最有帮助的问题，关注提问的价值；略读课文《蝴蝶的家》意在综合运用提问策略进行提问，尝试解决问题。语文园地“交流平台”对提问策略进行了总结回顾。整个单元构成了一个完整的学习提问策略的训练系统，循序渐进地培养学生的提问能力。根据此单元的编排特点，单元主要的思辨性问题应从技术策略的角度提出，即“可以从哪些角度进行提问”“怎样提出有价值的问题”等。此外，还可以从关键概念角度提问，如“怎么知道自己读懂了课文内容”；从目的意义角度提问，如“为什么在阅读中需要不断提问”；从使用情境角度提问，如“可以在什么情况下运用‘提问’策略”，等等。设计思辨性问题的最大益处在于，当教师基于此类问题设计教学时，这些问题能超越问题本身，指向更为深刻而全面的视角和见解。围绕这些思辨性问题，可以架构单元内容并设置相应的学习情境及任务（见图2）。其中，情境创设紧扣单元关键概念——学习提问策略，成为优质的阅读者；任务1揭示了提问的目的及意义，通过学生预习时的自主提问使其对单元学习及课文阅读产生期待，并能借助相关导图等支架整体感知课文内容，初步认识并了解这个神奇的世界（包括想象世界与真实世界）；任务2指向提问的技术策略，意在培养学生成为一名优质的阅读者，并从课文中学习专业的提问技巧，重点掌握从不同角度提问的方法和技能；任务3重在迁移运用，是在新的阅读情境（包括课内略读课文及课外拓展阅读）中综合运用之前学到的提问技巧，不但要提出有价值的问题，还要通过自己的努力来解决这些问题。通过设置三个学习任务，引导学生进行深度思考，有效提问，学会有质量地阅读。以上课例将思辨性问题作为学习任务群的设计线索，通过有层次的思辨性问题的提出有效架构起整个学习任务群。学生在完成学习任务的过程中解决问题，充分发挥思辨性问题提供导引、促进理解的作用。3.展开思辨性活动，嵌入过程性评价完成学习任务群的整体架构之后，还要进一步地向内深入，依托思辨性学习活动的充分展开来实现核心目标。学习任务群的建构与实施往往以单元整组为单位，历时一般在两周左右。为了保障学习过程的步步落实，环环有效，需要加强过程性评价，以评促学，以评测学。义教新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学建议”中也提出“评价要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法”［9］，明确了在思辨性学习任务群的教学中，对学习结果的关注不仅是形成性评价，更要重视学生参与思辨活动的过程性表现。五年级下册第六单元是一个思维能力专项训练单元。本单元选编了文言文《自相矛盾》、改写自《史记·孙子吴起列传》的《田忌赛马》，以及俄国作家列夫·托尔斯泰的《跳水》，安排了习作训练《神奇的探险之旅》，充分体现出思维对人的生活产生的巨大力量。单元语文要素进一步细化了思维训练的落点，即“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。学生的分析性思维、创造性思维、批判性思维在整个单元的学习中得以发展。提炼单元思辨性概念“缜密思维有助于解决问题”，确定单元核心目标“了解人物的思维过程，感受其形象，通过复现、讲述等形式表现对人物思维方式的理解，对具体情境作出分析、判断，进一步提升解决问题的意识和能力”，并基于思辨性问题“怎样的思维才能有效解决问题”设置相关学习任务之后，要以思辨性学习活动的开展来推动学习任务进程。如在学习任务“思维有高下”中，要求学生阅读课文，通过比较、评价、讲述等方法体会故事中人物的思维方式。下面，我们选取《自相矛盾》的教学片段，说明思辨性学习活动的展开过程。活动1：引发质疑，全面反驳师：为什么“以子之矛陷子之盾，何如”这个问题让楚人“弗能应也”？（生答）师：你能按照句式，有条理地说一说吗？出示句式：如果，就说明。生：如果矛戳得穿盾，就说明你的盾不是世界上最坚固的盾。师：还可以怎么说？生：如果矛戳不穿盾，就说明你的矛不是世界上最锋利的矛。师：无论是“戳得穿”还是“戳不穿”，这个楚人都？生：弗能应也。活动2：代入情境，反思问题师：楚人陷入这尴尬的境地，不禁自责起来。（出示句子：唉，都怪我……）生：唉，都怪我没有做到实事求是，吹牛吹过了头。生：唉，都怪我考虑问题不全面，卖矛的时候只考虑矛，卖盾的时候只想到盾，闹出了笑话。活动3：讲述故事，展示评价师：《自相矛盾》这个故事流传了两千多年，如今依然受到人们的喜爱。让我们也来做经典传承人，用自己的话讲一讲这个故事。（出示评价单，详见表2）（学生自主试讲，小组交流，全班展示）以上环节中，活动1和活动2采用层层推导的方式，引导学生探讨楚人“弗能应