后集成时代的音乐文化与思维

后集成时代的音乐文化与思维

“后整合”时期的音乐文化和思想一、文化研究使“集成”的时代内涵更加丰富自20世纪80年代以来，《文艺整合志》的编纂工作一直是国家推动的文化基础设施建设的系统工程。它继承了中华文明的传统和技术，具有重视大众文化创造和利用国家制度优势解决重大问题的时间特征。也具有时代特征。关注大众文化创造和利用国家制度优势做好大事的特点。对中国戏曲、曲艺、器乐、民歌、宗教音乐、舞蹈、故事、神话、传说、歌谣、谚语的全面普查和收集、整理,在深度、广度、规模等诸多维度上成就了许多中国文化史上的第一。虽然并不能据此将之定义为时代标志,但就文化研究或艺术研究而言,它为我们在文化的宏观视野之下观察在国家层面上开展的“集成”系统工程及与之相伴的文化生态变迁,提供了时间上的进入点。在社会转型过程中的这次大规模文化记述,在剧烈的社会变革、经济发展,在城市化、数字化的浪潮中,使其越来越带有明显的抢救性,其成果的不可替代,也是缘于历时三十年的记录过程,恰逢这些传统艺术表现形式迅速退出现实的社会生活。这也使当初将收集、研究、学术体系建设作为总体目标的构想,在后“集成”时代面临更多的困境。在文化意义上,中国传统文化艺术在资料收集、体系性研究、探索性创新发展各领域,均不如“拿来主义”方便和快捷,输在“起跑线”上的民族文化艺术科学体系建设目标大多已经被“最科学”的方式方法“实现”,加上“文明”、“高雅”、“科学”、“最科学”、“落后”、“土得掉渣”、“封建”、“迷信”这些模糊文化概念的明确指向,工作对象的遗产化伴随着历时三十余年的文艺集成志书工程,成为“集成时代”的显著文化特征。这几年文化部民族民间文艺发展中心开始的对中国传统节日志和史诗的有关工作,作为国家的重大项目,都在努力尝试将一度业已渐行渐远的传统文化重新融入现实生活中,在社会秩序安排中为传统文化重新找到定位。但将无形(口头和传统生活文化)文化文本化的过程,甚至不及它消失于无形的速度,得失与有形无形之间,文化上的反思以“后集成”为时间节并不难理解。二、音乐传统的依托和培养自身文化的能力音乐不只是技术、艺术或审美,音乐更是文化。现代艺术教育建立了广受尊崇的标准体系,成为大多数权威声音的源出地,知识界和媒体的共同参与及社会发布,使当下的文化、艺术教育标准获得了大多数的社会共识。然而在文化的主题下反思今天的音乐教育,不难发现,这种标准体系在使艺术教育走向系统化、程序化的同时,也在“遗产化”我们自己的声音。我们的音乐教育、艺术标准陷入了一个奇怪的境地,在依据西方音乐建立起现代艺术教育体系的过程中迅速边缘化自己的音乐传统。如果说人类的声乐艺术都是自身语言文化的延伸,评论其声乐艺术水平高低的前提自然与母语文化密切相关。因此,大多文化学者不会以谁高谁低评判中国戏曲声乐和西洋戏曲唱法,或说中国歌剧唱法和西洋歌剧唱法的优劣,事实上,也没有人拥有这样的能力和权力,但在中国,中国传统声乐技术的边缘化却成为现实中的集体决议。多样性的文化资源是中国未来文化创造的不竭源泉,中国的民间艺术资源丰富,但在类型研究、理论和技术体系建构等基础工作环节上却显滞后,本土理论的缺失为外国文艺体系与规范的席卷而入留下了巨大的空间;洋为中用的过程中,一些传统音乐形式在西洋尺子上找不到相应的刻度,而被扔进音乐教育的故纸堆。从文化逻辑上讲,如果中国的音乐文化不具备介绍自己是谁的能力,则基本意味着在世界舞台上失去了对话资格。对比国外(包括很多发展中国家)现代艺术教育对自身文化传统、文化多样性以及个体文化交流能力的重视和培养,会发现我们一直固守着最初学来的陈旧药方,百年之间世事巨变,然而学习西方文明、“物竞天择,优胜劣汰”的药却一直在吃,虽然彼时有疗效,但百年不变肯定有问题。全球范围内的文化交流有一个基本的价值体系基础,就是对自己文化和对别人文化的了解和尊重,这恰好是现代艺术教育的一个功能。懂得自己,了解别人,学会交流,有更好的创造能力。如果不懂自己,这个交流就异化成一种失去本体的学习、模仿。对此,教育尤其是现代文化及音乐教育都负有不可推卸的责任。三、传统音乐文化的传承和传承教育在音乐现代化、音乐文化发展过程中起着引领和先锋的作用。现代音乐教育首先需要关注和认同自己的文化传统,以培养文化的国际交流能力。一个民族的存在是文化的存在;文化消亡则民族危殆。音乐文化在所有艺术门类里涉及面最广、比重显著,与语言共享共性表达,又具有超出语言表达的交流能力,作为一种艺术和文化的传承和交流桥梁,音乐文化占据着重要的地位。我们到底应该怎么做?音乐学院的器乐基本上都在追求交响化。然而学习西洋音乐绝非音乐教育体系的全部内容。地方性传统乐种在音乐院校的教育课程里鲜有空间,丰富的传统音乐文化被“交响化”的模式优胜劣汰。强烈的人为性文化因素使我们面对传统时,常将之与封建落后迷信等同视之,在过往的历史上钉上封条。作为实现自我认知的一部分,是时候丢弃旧药方,在音乐教育的权威规范体系中为传统悠久的多元民间音乐、大众音乐生活开辟“去遗产化”和“去边缘化”的空间了。将文化认同、文化多样性、文化尊重等基本的文化道理作为思考音乐文化发展的基础价值体系,是音乐教育的逻辑起点,也是艺术发展的文化思维,也许,唯此才能更为深刻地解释以院校为核心,在艺术教育领域开办传统音乐节的深层原因。少数民族音乐教育的现状樊祖荫我国在学校教育中实施少数民族音乐教育,肇始于20世纪50年代中期,至今已有近六十年的历史。当前,少数民族音乐教育问题,越益受到音乐界与教育界的重视,各地、特别是民族地区的音乐艺术院校,正在以不尽相同的方式开展少数民族音乐教育,取得了可喜的成效,积累了许多经验。与此同时,从理念到方法,都还存在不同的看法与做法,有些还是带根本性的,值得认真讨论和总结。一“本民族”是音乐文化教育的根本目的,对少数民族高层次学校的根本任务是传承人类的文化和知识,培养社会所需之人才,促进社会进步。而传承与发展本民族的文化则是其中的主体部分。因此,在音乐艺术院校中实施少数民族音乐教育,也应该与各民族的音乐实际相结合,并以培养各民族所需之音乐人才为主要目标。但从近六十年的少数民族音乐教育实践来看,由于理念和方法上的问题,其所培养出来的人才可能与上述的主要目标有着不小的距离。有一位原云南艺术学院的音乐学者,早在1988年就发表过一篇题为《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》的论文,他对以往的少数民族音乐教育在人才培养问题上做过精辟的总结性论述,文中所谈的事实与观点,对当前的少数民族音乐教育来说,仍有着深刻的启示意义:“在全国音乐教育盲目西化的大背景下,少数民族地区的专业音乐从一开始便逐步走上了一条工艺生产的流水线,在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏(唱)法同时也学了点汉族音乐的人才”。而这条流水生产线上的操作员在民族地区的辛勤耕耘,“其果实便是对不同文化的各族音乐专业学生大多进行了一次原有音乐文化的换血处理”。他们所制造出来的专业人才,“以西方音乐文化为其音乐文化身份,汉族的音乐文化在他们身上以亚文化的形式体现,而其原生背景予以的母语音乐文化则在他们身上荡然无存”。“我们认真地审视、总结一下,几十年来我们的少数民族地区艺术院校的专业音乐教学,究竟培养了多少以本民族的音乐文化为其音乐文化身份的少数民族演唱演奏人员或理论人才呢?我们培养的只是大量的少数民族的西洋唱奏法的奏、唱者。我们的教育使傣、白、彝等民族的学生都失去了其本民族音乐文化留在他们身上的气息,而成了音乐文化人才生产线当地生产水准的标准件,正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出的那样:“我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化”。(1)论文作者在这里形象地使用了“换血”一词,学校教育如同换血一样,将学员原有的母语音乐文化身份换成了“以西方音乐文化为其音乐文化身份”。这样培养出来的、原有的母语音乐文化气息在他们身上已荡然无存的学生,怎么还可能、还愿意回到本民族去传承和发展民族音乐文化呢?即使回去,他们所能传播的又会是什么样的音乐知识?老师们的心意是好的,但其最终结果却会是扼杀自己民族的传统文化。这样的教育理念确实值得人们深思!像上述这种情况,过去有,现在有没有呢?云南艺术学院有,其他音乐艺术院校有没有呢?远的不说,只举在京音乐学院少数民族高层次音乐人才培养情况来说,学校除了招收中国传统音乐研究、民族音乐学、作曲等方向的学生之外,也招收声乐、钢琴等表演专业以及视唱练耳等研究方向的学生,那么,对学表演专业等方向的少数民族学生是如何施教的呢?有没有要求他们的学习要与本民族的音乐文化相联系?有没有要求他们为本民族的音乐传承和发展做思想、知识和技能上的准备?如果对他们没有任何特殊措施和要求,那么,在脱离了母语环境的三四年之后,可以设想,这些少数民族的学生除了拥有一个民族成分之外,在他身上还会留下多少母语音乐文化的气息!难道这就是我们培养少数民族高层次音乐人才的根本目的吗?对于少数民族音乐教育总的培养目标,我认为应培养具有高度的民族文化自觉意识,能为建设和发展各民族音乐文化事业所需要的专业人才。当前,最重要和最急需的是精通某一民族的文化背景知识、熟谙民情风俗、掌握某些传统音乐技艺,能够开展少数民族音乐活动的音乐活动家和能够收集、整理、研究少数民族音乐的音乐学家。“只有这种人才分布到各民族的聚居区,无论其从事音乐教育或从事文化馆站的工作,才可能推动少数民族音乐的健康发展,因为少数民族地区的音乐活动总是与其风俗、庆典等联系在一起,这些人才可成为新时代的民俗活动的主持者,如若他(她)们从事音乐教育,也是少数民族音乐的传播者,而不是用西洋音乐观念去规范少数民族耳朵的操作员。”(2)至于具体目标,则应视不同的办学层次、学员个人的条件等来确定。因材施教的原则同样适用于少数民族学生,除了培养音乐活动家与音乐学家之外,有条件者也能培养成为作曲家、歌唱家、演奏家等,如蒙古族作曲家莫尔吉胡、歌唱家德德玛,藏族歌唱家才旦卓玛,苗族歌唱家何纪光等,都是经过音乐院校的深造,并为我国民族音乐文化事业做出了突出贡献的音乐家。我国民族政策的核心是民族平等,这不仅指政治上的平等,也同时包括经济和文化上的平等。要做到文化上的平等,对于少数民族自身来说,最终要有承接和创造该民族文化的人来实现。少数民族音乐教育,应该为实现文化上的民族平等、进而为整个中华民族音乐文化的复兴和繁荣做出贡献。二少数民族音乐教育的关键问题少数民族音乐教育是一个系统工程,围绕培养目标,涉及招生、专业与课程设置、教学的方式方法、师资队伍建设与教材建设等一系列课题,对这些课题的深入研究和与培养目标相协调的教学实践,已成为当前少数民族音乐教育能否有力推进并持续展开的关键问题。下面就招生与教学问题谈一点儿我的想法。四、每一个学生都能教自己东南角的歌这样,我们就回到了我原设定的这个题目。我在1999年呼和浩特的民族音乐教育研讨会上提出来的“让每一个学生会唱自己家乡的歌”。这个文章发表以后,很多老师做了这方面的调查,发现这个问题非常严重。也就是说,我们理论工作者不关注传承的话,这里的传承不仅指学校的传承,传统的传承方式,学校的传承方式,混合的传承方式都是我们要探讨的。所以,不提教育只提传承,学校的是不是可以用这种方式?这个项目是我在2010年获得国际音乐教育吉普森基金会的奖项和徐寒梅老师合作进行的,今年7月份在希腊第30届世界音乐教育大会做的一个主题报告,很受大家的欢迎。我提出的“让每个学生会唱自己家乡的歌”到“教每个学生会唱自己家乡的歌”是一个艰巨的过程。我们能教吗?像这样的问题我们每时每刻都会辩论。“教每一个学生唱自己家乡的歌”这个项目包含了五项内容:第一,是以广西为试点,开展民族音乐文化资源及学校音乐教育的调查。对广西民族音乐资源及学校教育开展系统、细致、深入的调查了解和研究。第二,开展广西音乐教师的民族音乐培训,帮助广西的音乐教师能够了解掌握本民族的音乐,从而能够教唱自己民族的音乐。第三,编写广西的乡土教材,在学校开展地方民歌、民间音乐的教唱。通过对广西十一个少数民族音乐资源的梳理,节选优秀的音乐编写教材。第四,帮助学校建立民族音乐的学习网络平台和网络资源库;制作广西民歌的多媒体音乐资源库及网络平台。第五,为中国的传统音乐教育的研究和政策制定提供有价值的咨询材料。在项目实施不到两年的时间内,共有47位大学老师,630位大学生(音乐教育专业学生,未来的音乐老师),258位中小学音乐教师接受了这个项目的培训。参与这个项目的受众达10万人以上。在这里要特别感谢来到现场的徐寒梅老师,这其实也是她的项目,已经荣获本届传统音乐节“太极传统音乐奖”的提名。在这里,我要讲一下,从整个组织第四届北京传统音乐节“太极传统音乐奖”的组委会的所有专家都不能参选,是实现这样一种原则。为了推动这项事业,我们的所有专家没有一个参加这个选拔,实际我们是想传达已经失去的,包含已故的周吉先生等一大批为传统音乐、非物质文化遗产以及少数民族音乐文化做出贡献的这一批人表达敬意,也对还在世的人表达一种敬意。当然在座的田联韬教授也获得提名。从组委会来讲,获得提名就是最高最高的荣誉了,所以,能不能入围、获奖完全取决于组委会,我们不能施加任何影响结果的因素,是完全依照评委的公正性。这实际上是心灵的启迪和一次灵魂的升华,一种文化的态度,这个道路任重而道远。五、我们的高校首先要研究什么是民族音乐文化传承回到刚才萧梅的话题,我举个例子。台湾与我们的情况不同,他们的民间社会和高校是一体的。比如,他们的歌仔戏,“政社学研”(政府、社团、学校、研究机构)四位一体,没有讲到高校就是高校,民间就是民间,不能讨论传承。那么,民间怎么办呢?我想这个问题无论是从《白鹿原》还是系列的文学作品,都可以看到农村原有的生态环境现在是什么状态?我们有没有去关注他?也就是说,我们的高校到底有没有这样的东西?“政社学研”四位一体是王耀华先生提出来的。我们高校是可以跟民间进行互动的,而不是高校就是高校,根本不去试。那么试的是什么?试的是在瓦解、变化、崩溃,那么谁去看它?谁去关注它?我们只是作为一个人类学者静观它的消失?那么意义何在?我们在高等学校里关注这件事情,到底有没有必要?我们只是纯粹的研究者,还是要做传承?当然这还涉及传承的多样化问题。另外,在刚刚开过的“北京文艺论坛”,提到乡村文化“空心化”的问题。如果高校不去关注,不去探讨传承人的话,这些传承人靠它自生自灭?还是……?我觉得这都是值得探讨的话题。于此,《教每一个学生会唱自己家乡的歌》这个项目实施后,我进行了总结:第一,认识到学校教育在民族音乐文化传承的重要性,教育权利是文化权利的前提,只有当我们的教育真正能包含少数民族音乐文化内容时,才谈得上少数民族音乐文化权利的落实。第二,建立以民族音乐文化传承为基础的学校音乐教育。要解决学校音乐教育与音乐文化传承互为基础的问题,即民族音乐文化传承应以学校音乐教育为基础;学校音乐教育应以民族音乐文化传承为基础。因此,我的结论是少数民族音乐文化传承,高校不仅责无旁贷,而且至关重要。(一)民族音乐的降级分类在招收少数民族学生的问题上,要依据现实情况充分考虑到它的特殊性。由于众所周知的原因,少数民族考生在文化与音乐知识上大多程度较浅,若沿用现行招考标准,多数人难以适应;针对这个现实情况,教育部门和学校应当采取、实施某些特殊的政策与措施。从广西艺术学院、内蒙古艺术学院、中国音乐学院与哈尔滨师大音乐学院等院校所已实行的措施来看,适度降低一般文化要求、增加少数民族语言与文字的考核,以及有针对性的音乐考试方法,是带有共同性的。诚然,任何办学层次,都有一个基本的规格,因此,降低考试要求只能限在“适度”的范围内。我以为对于确有培养前途而文化课成绩较低的考生,是否可考虑其他的措施,如增设预科或办补习班、短训班等,经过有针对性的补习,以便使他们达到入学的基本要求。学校在这方面应有主动性,要及时与主管部门取得联系,讲清道理,求得他们的理解和支持。掌握民族语言及文字,对于今后从事民族音乐的各种工作是至关重要的。因此,不少院校增加此项的考核,而且分值较高(如中国音乐学院增加总分中的30分),是很有必要的:有些院校为了招到优秀的学生,还深入到各地去考察了解,以发现人才苗子,这是十分可取的做法。(二)大力加强思想政治教育,强调民族音乐教育的教教学,是音乐艺术院校少数民族音乐教育中的核心问题。即如何通过教学,既让学生保持原有的民族音乐文化身份,保持原来掌握的民族音乐风格,又能在专业、文化、思想等方面得到切实地提高,成为一个合格的大学生。从已有的实践来看,以下几点是值得推广的。第一,一定不要长期脱离母语环境。环境,对于人的成长来说,有着十分重要的作用。因此,对于少数民族学生来说,一定不要长期脱离母语环境,一定要向民间学习。其基本方法是多采用“走出去,请进来”的教学路子。“走出去”,主要是指在制定教学计划时,应在每个学年安排深入民族地区的考察时间,确定学习、研究与艺术实践的内容;除此而外,也可利用寒、暑假学生回家探亲期间,安排、布置相应的学习和考察任务。“请进来”,是指在师资的安排上,应聘请相关的民间艺术家、学者来校任课,共同负担对学员的培养任务。第二,坚持多元文化与多重乐感的教学理念。新疆师大音乐学院近年完成了有关“双重乐感教学的国家课题,他们将理论与实际紧密结合,在音乐教育中全面贯彻实施“双重乐感”的教学方法,取得了可喜的成绩,得到各民族学员的衷心拥护。所谓“双重乐感”,我体会,实际上是在多元文化思想指导下实行的多重乐感的教学方法,其前提是尊重各自的民族音乐文化身份,在掌握母语音乐文化的基础上,相互学习他民族的音乐文化。他们在实施的过程中做了多种的创新探索,推动了课程内容与教学方法的改革。如对木卡姆艺术的学习,是通过对艺术整体的学习来进行的,包括诸如“视唱练耳”等的技能性内容的学习也融在一起进行。在这次研讨会中,将有新疆师大音乐学院的院长对这一课题的研究与实践进行讲述,相信大家会从他的报告中得到很多有益的启示。第三,尊重学员的音乐文化身份,探索新的教学方法。曾有不止一位的教授,主张学校不要招收少数民族的歌手,理由是“这会毁了歌手”。他们这是看到了以往有些学校在少数民族教育中存在着严重问题的一面。譬如,学生一进来,不管你是什么基础和风格特点,都一律按老师所熟悉的路子来要求和训练,弄得学生既丢了原有的唱法,又学不来老师所教的方法,严重的,倒了嗓子,走人了事。这种事例可能不多,但负面影响很大,应当引起我们足够的重视。这方面,不少老师已摸索了许多经验,应当交流推广。广西艺术学院的徐寒梅教授,在培养少数民族音乐人才方面想了很多办法,积累了不少经验,该校还专门成立了培养少数民族艺术人才的民族艺术系,她于近年到中国音乐学院、中央音乐学院等单位所做的教学讲座,就产生了很好的影响。我一直推崇上海音乐学院黄品素教授的教学态度与方法:她对学生总是满腔热情又谨慎从事,开始时要花较长时间体会、了解学生原有的方法和风格特点,在此基础上琢磨相对应的方式方法,并与学生商量,共同制定教学方案,随着教学过程的进展发现问题予以调整。她教了不少歌手,其中像才旦卓玛、何纪光等,都是她所培养的有代表性的歌唱家。这里面,态度很重要,就是首先要尊重学员的民族音乐文化身份,在保持学员原有音乐风格的基础之上予以提高和拓展。对于专业音乐教育来说,成规模的少数民族音乐教育还是一个新生事物,这就要求教师要有一个新的思维与方法。培养和造就有志于此项事业的、肯于学习和钻研的师资队伍,是音乐艺术院校各级领导应重点考虑的建设事项。内容方面,我国现代音乐教育体制的成因在于自我认识和当代教育的受张欢我在多民族地区从事音乐教育工作已有三十余年。三十年中我从不自觉地盲从到自发地思考再到自觉地反思,逐渐清醒而冷静地认识到我们中国现代音乐教育体制的贡献与局限。确切地讲,我是中国现代音乐教育体制的受益者,否则今天我也不会在这里发言和大家讨论。但是人从少不经事到青春懵懂再到成年知性,总有一个成长、成熟的过程,而大部分时间我浸淫在从西方植入的中国现代音乐教育体制内,始终处于内心真实和现实教育的抵牾状态。起初不自觉而麻木所以没有太多的痛感,后来觉然后才发现自己走的路、干的事和内心土壤、历史记忆背道相驰。现在就本人这些年的思考和实践,谈一谈我们已经做并且还在不断完善的“音乐教育体系的重建”。一、民族音乐教育是对传统文化的体系化的继承和发展回顾我们百年的音乐教育历史,我们用西方现代音乐学科思维,建立起了我们的音乐教育体系,课程设置一应按照西方授课的模式、内容,在近百年的历史中,客观地说我们也确实建立了学校音乐教育体系并培养了几代音乐人,但进入世纪末的最后几年,我们却认识到了体系的先天不足。在这里,我们不能责怪前人,将这一体系归置于历史语境,这一举措也是具有那个时代补白之功。毕竟中国音乐教育体系从无到有并发展壮大。进入新世纪,伴随中国综合国力的崛起,民族文化自觉、文化自信让我们开始反思我们的教育体制、我们文化的传承方式。简单地说,我们自小吃的是中餐,那么我们从小听什么?唱什么?我们生于此、长于此,那么我们的教育应该传递什么?解答什么呢?我们的教育和我们脚踩的大地是什么关系?难道我们的耳朵和内心的打架是我们想要的存活方式吗?赵塔里木十二年前就说道:“特别是少数民族同学四年大学被训练得支离破碎!”难道我们不思考这是为什么吗?田青的妙语一言道破:“以西方音乐教育体制为蓝本、以西方器乐训练方法为参照系的音乐学院民乐系在培养出一批具有高超演奏技巧的‘专业演奏家’的同时,或多或少地割断了与我国悠久的文化传统与音乐传统的联系,使音乐院校出来的民乐演奏家们普遍存在着技术强、艺术弱、文化缺的现象。”瞿小松、张振涛在这方面也有过精到的解释。音乐教育如果不是建立在传统文化内容之中,这种教育是不清醒的。我们可以把教育理解为一个机构、一个场所、一个空间、一个平台,关键是这其中的内容和我们的文化土壤构成什么关系。同时,以往那种植入式的民族音乐教育,从根本上难以解决一个音乐教育者该有的思维框架。道理很简单,就是没有进行体系化的重建。因此,我们要痛定思痛、重头重建。二、音乐文化内涵与实践(一)重感的文化对策双重乐感单从字面就能明白即两种不同的乐感,在这方面我已有多篇相关阐述文章,在此不必赘述。简而言之,乐感是一种对音响心理感知的文化现象,最能代表一个人内心所承载的文化身份。那么双重乐感在面对我国百年的音乐教育历史,反思之后有效的解决办法,既能借鉴吸收成功的经验而构建我们自己的体系,同时也达到“有我而不排他”的多元理念。因此说,它是它立足文化多样性的现实存在、立足文化和谐的时代诉求,它更能体现培养具有和谐音乐价值观进而实现人类和谐的有效路径。(二)“双重乐感”课程的设置我首先来谈谈新疆音乐教育的语境中来看双重乐感的实践价值。新疆自古以来是多民族聚居的地区,有学者说人类祖先把开启古老文明的钥匙遗失在了塔里木河流域。这无疑佐证着,新疆在历史上曾是世界文明轴心的这个论断的科学性。及至今天,由于多民族的共生、共存、共荣,新疆文化依然呈现出异常的丰富性和多样性,那么,在这样一个得天独厚、具有厚重文化历史的土地上,实施双重乐感教育,是一个天然的实验场。在认识上我们需要以差别性的眼光对待每一个民族的文化习俗、历史流变、审美心理,这些差异正是文化多样存续的魅力,是各美其美、美人之美多元一体的基础动力。再来说说我们的做法。通过我国现行音乐教育相关的课程设置,可以看出这些课程设置依旧是以西方音乐学院学习音乐的理念、认识和标准来设置的,其出发点依旧是如何按西方人的思维如何学习音乐的,即使到了今天仍然有全国规模的五项全能大赛,大赛的内容都是钢琴独奏、钢琴伴奏、合唱指挥,等等。试问:在具备了教育学、心理学的知识后,拉好二胡、奏好热瓦普、唱好民歌就不能当老师吗?因此,我们现在的课程设置,第一,重音乐技法训练,缺少对音乐人文的关怀;第二,重西洋音乐技术学习,缺少民族传统音乐文化学习;第三,以单一音乐价值替代多元音乐文化内涵;第四,以唯一衡量标准掩饰了传统音乐的多样性、丰富性;第五,以严格的学科分离阉割了传统音乐与文化母体的融合性;第六,一味的体现音乐教育的世界性、普遍性、时代性泯灭了音乐教育的地域性、差异性、历史性。而我们双重乐感体系化重建内容,恰恰改变了这一现状:1.以尊重为前提的文化积淀——音乐文化环境的培育课程。这里面包括《新疆少数民族音乐文化概论》、《新疆少数民族歌舞艺术赏析》、《新疆少数民族语言正音课》。2.以技术训练为核心的技能提高课程。这里面包括《音乐元素与风格训练》、《新疆风格钢琴、手风琴及合唱作品》及中国各民族乐器选修课等课程。3.教法改革①风格性训练的教法改革。在音乐风格与元素训练、新疆少数民族乐器必修、新疆少数民族声乐作品课程的学习中,强调整体性的风格置入。以新疆各民族的民歌为教学素材,全面进入视听、演唱、演奏教学环节,使学生完全置身于一个全新的音乐环境中,加强内隐学习对学生乐感形成的促进作用。②体化实践“术科文化”教育方法论的融入。术科一直被我们认为是单纯的技术方法进行传习,可实质上并非如此。东方音乐区别于西方音乐的最大特点就在于,东方音乐注重体化实践,是听、看、感悟高度一致的综合感官艺术,而这些具有体悟基因特质的文化密码就隐藏在看似只是吹、打、拉、弹、唱的技法习练的曲目内容中。音乐教育突破西方文化中心,首先要找回属于我们自己音乐感知的耳朵,而不是单一的钢琴88个黑白键流淌而出的“标准”音。将以上课程按相应学分安排在不同学期,缩减西方音乐教育体系的课时,比如西方音乐史、曲式分析、西洋交响乐等,大量提供民族乐器演奏、歌唱的实践场合。对学习西洋乐的同学鼓励其多选择中国风格作品,而对学习民族传统乐器的同学也鼓励其多欣赏西洋音乐的表演。缘于这样的倡导,在我们学院少数民族同学拉二胡、唱汉民歌,汉族同学跳民族舞、拉少数民族乐器、唱地道的少数民族民歌,少数民族同学之间互相借鉴学习的交流融合之风已成为一种传统。“双重乐感”理论在新疆已走过四个年头,四年相对于被设置百年的中国音乐教育历史,恍如白驹过隙。但我们又的确在这四年中彻底觉醒,重新发现、回身追寻回家的路。通过四年来的音乐教育教学实践、理论总结,我们形成了以理论研究为基础的音乐教育平台,创设了成规模的本土音乐教学课程、系列学术交流讲座、持续的习练母语音乐活动、针对性的舞台艺术实践等常规教学内容,培养出的第一批具有“有我而不排他”开放性文化视野的音乐人才已走向社会,奔向祖国各地。中国音乐有着几千年音乐历史的优秀文化传统,千万不要随便丢失,中国是一个大国,一切都要从长远计议。我个人认为,在实验中我们还有很多的不足,但是我想只要有大家都接受的现代理念那么,实践也是因地制宜、需要几代人的共同努力。如此下去,重建中国的音乐教育一定有光明的未来。“问渠那得清如许,惟有活水源头来”,音乐教育就是文化教育、生活教育,唯有平等、尊重、欣赏、包容性地面对每一个民族的传统音乐文化,我们的音乐长河才能有万千支流,润泽广厦千万间。“两本书”对现代音乐教育的重新审视和构建萧梅《二十世纪的“两本书”》是我在2001年参加台湾师范大学举办的两岸专业音乐院校研讨会上的发言,后来在《音乐研究》(2003)发表。当时讨论的前提是专业音乐院校的这个建制在20世纪的完善成熟与我们长期以来在田野工作中对民族民间音乐生活的体认所形成的巨大反差。我在这篇论文写下的第一句话感慨就是:“二十世纪呀,二十世纪,你给中国的‘城里人’和‘乡下人’读的是彻底两样儿的书”。这个“书”实际是对教育模式、传承方式的一个隐喻,我用书来做这样一个隐喻,它让我们从中感觉到所谓“乡下人”读的书,他们的音乐传承、他们的音乐感知,跟我们在“西来”的教育制度中习得的以西方音乐为主体的音乐教育之书,是不一样的。从1997年我开始就“20世纪国乐传承志述”课题进行采访,对象包括不同年龄段的民间乐人,还包括所谓院校中的二传手及当下活跃在专业院校或舞台上的年轻人,这使你不能不思考学院体制如何能传承鲜活的传统音乐?以笙管乐中的云锣演奏为例,我们如何能以doreme唱名体系来理解工尺谱韵谱中的内涵,理解那一把七个字的意义?那么我们总以“自然传承”为喻的传统,与学院体制之间的区别到底在哪里?所谓的“两本书”,在“成书”与“读书”之间,形成的教育空间是不同的,只有对其进行剖析,才能真正理解20世纪的音乐教育与传统文化传承之间发生的变化。因为“两本书”在表面上看是口传心授与“进阶”式教育的区别,但其实它们是完全不同的教育空间、完全不同的两种生态。当时我用“养育”这个词,即传统音乐的“养育”来概括“乡下人”的书。它是在乡土社会漫长的历史中,经由表面上看来“口传性授”的实践,来把握那种以血缘、地缘及其延伸出的社缘为纽带的地方性音乐文化。与其说它相授的是曲目音调,不如说它是“学事”。此事,并不止于吹拉弹打,而是包括了其“乐”所承担的全部礼俗,是学习与仪式有关的一切知识。从“少年相对”到“白头唱老”,一生学事、行事,为社区的整个礼俗活动鞠躬尽瘁。也就是他们习艺的流程是在不断“行事”的耳濡目染中“养育”成的经验。当然这种经验的养育和积累,是为特定“乐种”而存在的。它们有着特定的文化功能,相对稳定的观众演群体;一定数量的承载曲目与行乐配置。最重要的,是属于特定的地域、族群和社区,成为维系特定人群的喜、怒、哀、乐及特定文化精神的代表和象征。也由此“养育”了感受音乐的特定认知方式。而“城里人”的书,是文本之上的,它是以标准化、规范化、学究等级的教育手段,所建构的一个相对于前述乡下人“地方性知识”的“普遍性知识”的传播模式。这个模式的实践,要求一个抽象的知识体系。这个体系就是我们大家都非常熟悉的,在以“音乐法则”的结构、原理、规则、运用方法及以技术为认知基础的前提下,建立一种范畴化的音乐门类学科领域。理论是法则的总结,作品是法则的运用,教育是法则的传授,我不必多说,我们都是亲历者。这个空间的支撑点,就是他建立一套人们能够借助的中介性工具的知识体系。它可以超越人际的亲身传播,并将教育扩展为一个普遍性知识传播的空间。它就可以有序地培养可以量化的人才。就如樊祖荫老师刚才引述的,它是一个标准件的流水线。所以说自启蒙以后,西方教育制度的考量也是把视角都聚焦于教程化和标准化水平测试的问题上。在这个教育空间中我们怎么谈“乡下人的书”呢?因为所谓普遍性的知识的提炼恰好是对地方性知识的一种“超越”或抽象。这个传播模式的意义就是促使社会化中的主体分离于传统社会之外。从某种角度来讲,我们可以说它是以“公民教育”来与现代社会进行的整体结合。因此,从深层来说,讨论这两本书的成书、读书以及它们在当下的际遇,是不可能分离于社会发展和政治的意识形态的。因为“城里人的书”所隐喻的教育空间及其传播模式,不仅仅是西方现代社会国家化进程的重要环节,也是中国近现代重建民族国家所行之路的需要。但这种教育空间,在将教育权带向平民,带来民主的同时,也同时存在它的问题。尤其是在与文化密切相关的艺术教育方面。艺术教育不是数理化,它是文化的载体。而现代教育空间在中国传统音乐领域所体现的典型例证,就是以“国乐”或“民乐”为代称的现代民族管弦乐为蓝本的“常规乐器”建制,经由此传播模式在国家层面上的社会化。在这个社会化过程中,传统乐种是被收集整理研究提炼再文本化为教材的对象,而所谓“常规乐器”,才得以脱胎于“地方性乐种”,并经过改造,成为学院体制下的主流,经由“知识体系”而社会化为现代民族国家意义上的“国乐”。从这个角度来看,只有超越地方性,进入这个知识体系,我们的传统音乐在现代的教育空间才能获得它的一种合法性。其实20世纪以来,我们的前辈为了建立中国的音乐体系筚路蓝缕,为收集整理中国的传统音乐鞠躬尽瘁。我们采用各种各样的方法,希望现代教育体制能够关注和传承传统音乐,但好像只有把这些东西纳入到学院体制当中,让它成为普遍性知识,那些传统的或民间的音乐知识才有合法性。矛盾的是这个教育空间,它成书的模式和目标,恰恰又是超越地方性的,它必然是与这种音乐的传统和生态割裂的。这正是一个地方社会与民族国家、文化生态与普遍知识之间深刻的历史症结。刚才李松说的很尖锐。作为长期工作在非物质文化保护工作第一线的人,他指出当下传统音乐的遗产化,教育界有不可推诿的责任。这个话更准确地说是传统音乐的“被遗产化”。常做田野的都经历过,在“城里人的书”覆盖不到的地方,“乡下人的书”就自在于民间。它继续在村庙戏台以及各类仪式当中养育老百姓的美学观,也使我们能够继续面对鲜活的传统。但在民族国家建构的社会化进程中,我们看到更多的是“失语”。如果说,我们在世纪中叶,尚意气风发地面对仍生机勃勃地在活跃于生活之中的传统音乐,去采撷我们能够创立立于世界民族之林的中国音乐体系的源头活水,那么这当时的源头活水,从20世纪到现在,它还是源头活水吗?“遗产化”,多么发人深省的归纳。在这样的情况下,来谈高校的传统音乐传承,我们需要反思的起点在什么地方?所以,我今天的发言在重提“两本书”之后,更想突出的另外两个词。一个叫“突围”,我们做的和要做的是在突围。在这样的一个现代教育空间中突围。樊祖荫老师刚才列举了各个院校在传承少数民族音乐中所做的实践,就是一种突围。那么在突围的过程当中,如何使传统的精髓体现在我们所培养的个人才方面?这种人才培养的目的是什么?仅仅是像政协那样,能够添加一些少数民族族属的委员或者多一点能够列入华人经典或艺术家行列中的少数民族音乐家?我觉得这不是我们要做的事。在这个“突围”中,在我们从学院培养少数民族人才的同时,仍应想到另外的一个空间,另外的那本书。即我们的教育如何能够充分领会“养育”的意义,并与文化当事人一起,让失语状态复兴为源头活水的生态。那么这另外的一个词,就是“共在”或“共建”。如何共在又如何共建?那一本书,有其文化当事人,而非“被送文化下乡”,坐在台底下看“同一首歌”,你们送文化下乡我们来提高的对象。就好比我们对格萨尔、江格尔那样的史诗,它们是唱在生活中的,因此才是源源不断的。而非离开生活的文本。与生活隔绝,那个传统就定义在过去的、不变的、固化的文本上了。因此,我所谓的共存和共建,实际上还包含了如何看待传统的问题。那个能够支撑“养育”的空间,不是考古的对象。否则,我们还是在现代性欧洲中心的话语中谈论传统。为何格萨尔的三十个将士死后化成三十座神山来守护藏土?我们应该看到这个英雄的史诗是与其民的生活世代相关的。因此这部史诗也才是在历史的过程中不断丰厚而丰满的。这是文化生态养育出来的创造活力,我们要传承的难道不是这样的创造力吗?在生活的生态中,创造力应激而生,这就是我们不断说水中活鱼的道理。比如在我自己所做的仪式音乐研究中,那些执仪者总是因应着生活的需求沟通天人,而源源不断的歌唱。我们说少数民族音乐文化的传承保护,传承什么保护什么?传承不是一个是否拥有财产的问题,是个tobe的生存、养育、生发的问题。所以,我们得不断的去问音乐到底是什么,否则用一种固化的概念去面对这些源头活水时,我们只有格式化的一条路。所以如何共建,不能颠倒了源流关系。学院不是少数民族音乐文化发展的源头活水。正在突围的“这本书”,取代不了“那本书”。尽管你可以培养作曲家,可以有新作品,但这源头活水不能颠倒。你可以说是因为当代社会的变化,导致了文化变迁,文化机制的改变。但那个“城里人的书”所建构的教育空间,无法取代“养育”的空间。我最近跟学生上课的时候比较喜欢举个另外一个例子,就是呼麦。自从呼麦以一种特殊的形态出现的时候,我们“一夜间”发现那么多的组合,呼麦的组合,成为蒙古族的一种符号象征。这些组合的演唱方式、场合和内容实际上与过去的传统有所距离。但这个生态带给我们的思考是什么?表面上看他们似乎融入了一种“世界音乐”范畴,但背后却激发了那么多呼麦的传习和族人对它的共享。这是一种活水吗?它的兴盛应何而激?又因为何样的源,才可能有这样的流?我们又如何理解一位图瓦的呼麦歌者所说的:“我的祖辈的祖辈的祖辈的思想,漂浮寄存记忆于大气磁场,我们可以听到它们”?这几年国际传统音乐学会(ICTM)也不断关注这个问题,几乎每一届世界大会都有这样的相关议题。比如,在本土与现代性的视角下,哪些传统知识被保留,哪些失去?哪些因素影响了文化的维持、变迁?新的语境、新的结盟,以及观众又如何重塑了传统与当代的音乐实践?乐人如何应对传统与流行等属于在其原初环境下和当代世界中的变化?节庆与比赛是如何构成的,失败或胜利对乐人的意义何在?人们如何在临时的场合中表演?其中精神和意识形态有何作用?比赛和节庆对于音乐品种之原作所表达的信仰构成何种影响?这些品种在脱离语境后如何发挥其功能?它们能否构成对原生性表演场合的替代?不同时空中,人们如何定义和对待少数民族音乐的?民族之间的关系又如何反映在少数民族音乐舞蹈中?在不同媒体背景下,少数民族音乐舞蹈是如何再现的?在应用民族音乐学框架下教育的视角及其改善的可能性?如此等等,跟我们今天所谈的问题都非常相关。无疑,作为音乐学者,我们仍应当加大对“家底”的考察和收集整理,但我们也需要反思手段和目的。活水能源源不断的流淌是最重要的。今年的6月29号,在上海音乐学院召开了一个“当代社会中的传统音乐”国际研讨会。我印象非常深的有来自美国UCLA的TimothyRice的发言,他所提出的一个问题就是,民族音乐学家以往总是强调所谓的“原真性”研究,但他们是否应该面对“troubletime”?比如民族战争、宗教冲突、艾滋病、地震、海啸等灾难,又如何如何发挥他的作用?他的发言引发了热烈的讨论,ICTM的主席Adrienne认为,我们不应该仅仅提出民族音乐学家如何面对troubletime的问题,而是音乐如何面对这些个困难时刻。然而,我们只要回想以往,哪个传统音乐的生命不是面对着人们的表述需要而诞生的?人类为何需要音乐的表述?通过音乐而非语言的表述又是什么?只有这样,他/她的音乐才是有生命的,这个生态才是完整的。散漫地谈这些,所要说的就是如何通过对“两本书”的反思,来考虑我们在高校传承少数民族音乐文化的自界,探索我们的突围和更重要的“共存共建”这一个问题。构建当代民族音乐教育体系的必要性谢嘉幸2008年12月,在相同的地点召开了“第一届高等音乐艺术院校少数民族音乐传承学术研讨会”。少数民族音乐研究的会议很多,但围绕少数民族音乐“传承”主题加以研讨,应该还是新中国成立以来的首次。这样的会议有没有意义?记得当时开会时,与会的李·柯沁夫教授就说:“中国音乐学院也终于成为了五十六个少数民族的音乐学院”,他非常的感慨,我想他的感慨,应该也是与“传承”这两个字有关的。刚才赵塔里木教授在致辞中也强调了这一点。近些年,中国音乐学院发生了很大变化,有了很明确的办学的定位和目标,其中一点,就是把民族文化的传承包含在学院的根本任务之中,因此提出了构建当代民族音乐教育体系的问题。我在“第一届全国高等艺术院校少数民族音乐传承学术研讨会”上,提出“我们在哪里?”。首先强调的正是高校的定位问题。2010年在广西艺术学院召开的第二届会议上,我提出了“给少数民族音乐教育研究一个教育视角”,强调了文化权利必须通过教育的权利才能体现,强调了传承研究必须纳入少数民族音乐研究的视野。在这次会议之前,我向樊祖荫教授请教,这次会议的主题应该是什么?樊老师认为,应该围绕高校少数民族音乐人才的培养问题来展开。应该主要围绕少数民族音乐师资培养存在的问题及解决方法、教学方法、课程与教材建设与传承模式四个方面的内容做深入探讨。我的发言题目,定为“教学生唱自己家乡的歌——少数民族音乐传承的系统工程”,其实是一个意思。1999年,我在呼和浩特召开的“全国民族音乐教育研讨会”上提出了“让每一个学生会唱自己家乡的歌”,十几年过去,大家都很清楚,目标很好,但实施起来却是非常困难的,原因是我们的教育体系并不配套。老师们并不会“唱自己家乡的歌”,“系统工程”的概念,正是基于教育体系本身的缺陷提出来的。当然,在这次会上,有学者对这个问题表示忧虑。高等学校中进行少数民族音乐文化传承有没有可能?怎么传承?谁来传承?我们是传承主体还是个体?我们是主人还是学习者?……这些问题都是值得思考的。因此,以下阐述我一些不太成熟的观点:一、结果2:高校对少数民族音乐文化传承关注的缺失从中国近代以来的历史角度来看,少数民族音乐文化传承,其实包含所有的传统音乐文化传承,是不被关注的,这种现象,即使到了音乐人类学(民族音乐学)的学科在高校建立起来以后也没有根本的改观。原因恰恰来自两个截然相反的方面,一方面,认为“传承少数民族音乐文化”不是高校的事,现有的教育体系不存在什么问题,即使根本不包含五十六个民族的音乐,也司空见惯;另一方面的观点是,高校是不能“传承”少数民族音乐文化,教教几首少数民族歌曲是可以的,但那不叫“传承”,如果叫“传承”就会危及到民间尚存的真正意义的“传承”。这种观点排斥高校对少数民族音乐文化“传承”的关注,假定少数民族地区现在仍然保留了纯而又纯的“传承”。应该说,这种忧虑是有道理的,但,却忽略了两个基本的前提:第一少数民族音乐文化传承在经济大潮和现代社会的冲击下,发生了极大的变异,或濒临灭绝,或荒腔走板第二,现代教育体系,尤其是高等教育体系,早就是社会文化传承的主渠道,如果,拒斥高校对少数民族音乐文化传承的关注,其实是在断送“少数民族音乐文化传承”,而不是在保护这种“传承”的纯洁性。中国近代以来的高校以西学为主,忽视了民族文化传承是事实,但不等于高校没有“文化传承”的功能。2007年我在泰国朱拉隆功大学开会,就看到所有传统文化传承的活动都在大学里堂而皇之地进行着,甚至包含佛事,没有人认为这不是大学的事。当然,说现在在大学里开展的少数民族音乐研究,培养少数民族音乐人才(当然是指真正学习少数民族音乐文化的培养)就是传承,也是不准确的。少数民族音乐文化的重建,其实包含汉族乡间文化的重建,