论教师培养中的理论-实践

论教师培养中的理论-实践

一.对杜威理论理论与实践关系的再认识作者经常听到来自师范院校的学生对他们学习教育理论课程的抱怨和不满。我认为这些课程太抽象、离实际水平，无法指导毕业后的教育实践。很多人因此提出增加见习和实习时间,减少教育理论的学习。实际上,有关教育理论性学习在教师培养中的作用的争论一直没有停止过。杜威在1904年发表的文章《教育理论与实践的关系》(以下简称《关系》)充分论述了教育理论性学习在教师培养中的作用,这篇小文在杜威诸多长篇巨著中并不突出,国内教育界也鲜有讨论。(1)在这篇文章中,杜威指出理论性学习并不指简单地学习现有的教育理论和原则,而是对理论的反思性学习,以理解理论形成的过程,这在杜威的文章中被称之为“思维运动”(themovementofthought)的训练。杜威指出,准教师对理论的学习可以培养教师在未来教学实践中进行独立探究的精神(spiritofinquiry)和能力。提出这一论断的前提是,杜威认为教师教育的目的不是要培养机械的知识传递者,优秀的教师应该是一个知识的探究者。这一认识和杜威的实用主义知识观密切相关。杜威认为,“知识”不是一个名词,而是一个动词,没有终结性的知识,只有在不同情境下“有用的”知识,为了使知识“有用”,即可以解决具体情境中的问题,就需要不断对旧知识进行改造,创造新知识。基于这样的知识观,教师不可能仅仅传递旧的知识,而需要具备对新知识的探究、发现的能力,并且把这种能力教给学生。但是杜威这一思想并没有在教师教育理论界得到足够的理解,著名的教师教育学者舒尔曼(L.Shulman)就针对杜威的这个观点发表过长篇檄文进行声讨。他认为杜威过多强调理论的作用而忽视了“学徒制”中重实践的做法对培养优秀教师的作用。舒尔曼的批评和杜威当时提出的观点处在不同的语境中,有其合理性,但也反映了教师教育研究中对理论的作用以及理论和实践的关系长期以来存在分歧。在接下来的讨论中,笔者将首先介绍杜威原文的主要观点,并分析以舒尔曼为代表的学者对杜威的主要批评。针对这些批评,本文将展开对理论的概念、理论和实践的关系的讨论,通过分析施瓦布(Schwab)、舍恩(Schon)、范梅南(VanMenan)、芬斯特马赫(Fenstermacher)等学者对反思性学习的理解,进一步阐释杜威提出的理论性学习对于培养教师思维发展的作用。坚定在教师培养中理论性学习(包括学科理论和教育学理论)的重要性,同时也要避免把理论教条化从而使理论和实践脱离的倾向,实际上为教师培养中教育理论课程的讲授提出了新的要求。二、杜威的实验室模式杜威首先强调,教师的首要任务在于对学生智力发展起到引导的作用,这要求教师理解智力发展的特点并能发现学生智力发展的需要。杜威认为,他所提出的“实验室模式”相对于当时流行的“学徒制模式”的优势在于,教师可以在理论性学习的过程中体验到思维发展的内在过程而不仅仅流于对技巧的掌握。这种体验可以帮助教师在教学中敏锐地发现学生思维发展的活动,避免在实践中对教学技巧的盲目模仿。这样教师才能成为“教学的学习者”(studentsofteaching),从而在教学实践中获得持续的专业发展。(一)杜威的智力发展责任在《关系》这篇文章中,杜威批评了当时教师培养不注重学术训练和理论学习而强调课堂教学和管理的技巧,就像训练熟练工人一样通过追求高效的技能训练而培养学生快速进入教学岗位的能力。在整篇文章中,杜威强调的一个核心观点是教师在学生发展中所肩负的智力上的责任(intellectualresponsibility),这种责任要求教师关注学生内在的心智世界,对其进行观察和理解。杜威认为,学生在心智发展中有外在注意力(externalattention)和内在注意力(innerattention)。在内在注意力的引导下,学生全身心地投入到对所学内容的关注中,和对象融为一体。在这种全身心的投入中,学生的心智(mentalpower)得到发展,这种内在注意力是智力发展的基本条件。因此,一个合格的教师需要及时发现学生内在注意力产生的迹象,进行合适的引导并使之持续下去,进而找到合适的方式来检测学生的这种内在注意力对其心智发展实际产生了什么样的作用。杜威所说的外在的注意力,指的是学生学习的外在表现形式,如坐端正听老师讲课、不捣乱、按时完成作业等,其中学生可能并没有杜威称为“思维运动”(themovementofthought)的智力上的投入。杜威认为,如果教师只满足于让学生具备外在的注意力,忽略学生内在的心智活动,包括学生情绪、想象力的活动,就无法帮助学生实现心智的发展。(二)杜威的实验室模式及实习是教师进入教学岗位前的一个适应期基于对学生的内在注意力和外在注意力的区分,杜威提出学徒制(apprenticeshipmodel)和实验室制(laboratorymodel)两种不同的教师教育模式。杜威认为,学徒制的培养模式往往把培养学生外在注意力作为首要任务,满足于教师对教学技巧的掌握、班级秩序的掌控以及对给定的重点知识的传授,重视培养教师的带班能力,并且通过师傅给徒弟的经验传授来提高徒弟的教学水平。学徒制的教师培养模式认为教学是可以传授的技巧,并且需要通过大量的操练来提升这种技巧。在这个过程中,师傅对徒弟进行密切的指导,纠正后者不正确的做法。杜威认为,学徒制教师培养模式的局限在于使得教学流于机械。尽管这种方式培养出来的教师可能可以很快上手开展教学,并很好地管理班级,但是他们的后续发展却非常有限。杜威说,这些教师尽管也可能会去读理论书、进行教学反思、参加教师培训,但他们不能成为“教学的学习者”(studentsofteaching)。因为这样的教师如果没有经过对教育理论、心理学理论和原则的反思性学习,就不能在这个过程中体会到心智发展的活动过程。他们对实践的摸索和反思往往是盲目和机械的,他们无法理解思维和精神发展的内在过程,也就无法成为真正的教师,无法成为可以启发和引导学生智力生活的人。基于学徒制的弊端,杜威提出教师培养的实验室模式。杜威认为,实验室模式重点在于培养教师内在心智的发展。培养教师内在心智发展的方法是注重教师在学科内容和教育理论方面的批判性认识,理解所教学科发展的脉络以及教育、心理学的基本原则,并通过实践把这些理论、原则转化为自身的经验,从经验中反思,使得理论学习成为实践过程的一部分,而不是两个不同的学习阶段。这种反思性学习和一般的理论学习不同。尽管杜威在文中并没有展开讨论,但他的后继者们对此进行了必要的补充,对当代几位教育理论家就反思性学习的讨论将会在下文中展开。在实验室模式下,要改变对理论的传统认识,在于不要把能否直接在实践中运用理论作为学习理论的动力,而是应该理解理论原则的形成是在某个问题上人的智力发展的某种相对固化的形式,所以理论性学习重在理解对某个问题的解决过程和方法。杜威认为,理论中所包含的一定程度上所具有的普适原则,实际上是不同的人在结合自身独特的经验解决问题过程中所具有的共性,所以教师对理论的学习实际上是教师联结自身思维和学生思维过程的纽带。因此,杜威宣称,以理论性学习为主导的学术训练是培养具有独立思考和探究能力的教师的最有效方式。在实验室模式中,重视对理论的批判性学习是其和学徒制模式之间重要的区分。杜威认为,只有准教师在理论学习中理解了自身心智发展的活动,在实践中才会敏锐地觉察到学生心智发展的线索并提供相应的帮助,这样的实践才不是盲目的。所以,杜威反对在教师培养中延长实习的时限来熟悉教学技能和丰富教学经验,他主张实习是教师进入教学岗位之前的一个适应期,只需一定时间有针对性的实践即可。(1)在实习前,准教师已经熟悉了一些教育的基本原则及教育中常见的问题,他们需要在实习中有针对性地运用这些原则并反思出现的问题。在实习中,指导教师最好不要对准教师进行细微的、技术层面的指导,及过多干涉、批评准教师的授课,因为这会使得准教师的全部关注点都放在教学技巧上而忽视了对学生心智活动发展的观察,过多的指导也会让准教师对自身的判断能力失去信心。简而言之,实验室模式的核心在于注重对准教师进行思维发展的训练,强调学科知识和教育理论方面的学术训练作为在实践中进行独立探究和反思的基础,使得教师在教学中懂得引导学生心智的发展而避免流于只对外在学习形式的关注。同时,杜威也强调实验室模式并不是否定实践在教师培养中的作用,而是不赞成一味通过增加实践时间和停留在对教学技巧掌握上的实践指导。(三)杜威的理论中所包含的认识方法的转化在结束对杜威教师教育观点的介绍前,需要再澄清一下杜威所说的理论性学习的含义。在杜威看来,理论性学习的一个基本的特点在于学习把学科知识和其认识方法结合。如前所述,杜威的知识观中不存在一成不变的知识,知识是在解决某个问题的过程中运用科学思维方法(thescientificmethodofintelligence)获得的认识。所以,杜威强调的准教师学科知识的学习和传统的学科知识学习的不同就在于此,即所学知识中一定包含了认识知识的方法。杜威在他的其他著作中对这种科学的认识方法有详尽的阐释,也就是我们常说的思维的六个步骤:感觉到某种困难,感觉到的困难转化为待解决的问题,找到其中的观念和假设,发起和引导观察以及其他心智活动并搜集相关的材料来辅助思考,推演观念或假设,在实际和想象的行动中检验假设。这样的步骤显然把复杂的思维活动简化了,但其核心在于从基于经验中产生的问题出发,运用各种方法进行不断尝试,推动思维的进程,以找到解决问题的途径、获得新的知识。杜威认为,包含了认识方法的教育理论学习可以转化为教师在实践中进行独立探究和反思的能力。因为在包含了认识方法的理论学习中,教师得以把自身独特的经验和理论中所包含的他人的经验联系起来,发现自身经验和他人经验的相通之处。此时教师也把对自身心智活动的认识和对学生心智活动的认识联系起来,这时才能说教师学习并运用了教育的理论原则,理论学习促进了理论向实践的转化。值得强调的是,这时的转化并不是直接把理论套用到实践中,因为在杜威看来本没有一成不变的单一理论,而是理论中所包含的思维方法在实践中的转化。但是,杜威的这一思想很容易就会造成“理论指导实践”的错觉,从而引起诸多争议和批判。三、产生教师教育改革的重要原因美国教师教育学者舒尔曼提出的“教师知识的基础”,特别是其中的“学科教学知识”(PCK)的概念,曾对美国的教师教育改革产生过重要影响。在他1998年发表的系统论述其教师专业思想的文章《理论、实践和专业者的教育》一文中,舒尔曼针对杜威《关系》一文提出了激烈的批评。在笔者看来,这些批评正反映了教师教育领域对杜威教师教育思想的典型误解,这些误解直至今日依然延续着。现在就舒尔曼文章中对杜威提出的两点主要意见一一阐述。(一)杜威的教师教育思想舒尔曼认为,杜威提出“学徒制”和“实验室制”两种教师培养模式并且否定前者肯定后者,体现的是其重理论轻实践的倾向。舒尔曼说,杜威写下这一论断的背景是在20世纪初的美国,彼时的教师培养呈粗放的学徒制,所以杜威针对这一问题倡导教师教育从师范学校向综合大学转型并加强理论性学习。但是一个世纪后的美国教师教育则是过度的学院化而需要更多地走向实践。但是否就此可以得出结论认为教师教育应该改变学院化的倾向而更多的强调实践呢?如果结合杜威上述对理论的解释,我们可以发现尽管舒尔曼对现状的判断很准确,但他并没有用杜威的理论概念来理解杜威的教师教育思想。相反,一个世纪以来,杜威在1904年的文章中所强调的注重教师思维发展训练的指导原则在教师教育课程中并没有被重视。尽管学科知识和教育理论已经普遍成为教师教育的必修课,但学科知识的理论原则常常被理解成固化的知识,准教师的学习经历中通常并不强调对思维发展过程的体察和认识,也不包含对思维发展方法的运用。(二)经验与学科知识的生成途径在舒尔曼的批评文章中,他进一步指出杜威所倡导的“实验室模式”会导致教师培养中重视科学而轻视经验和直觉。他认为在教师专业工作中,经验和直觉是教师知识的重要组成部分,是教师在实践中产生的智慧。这一点也是舒尔曼对杜威教师教育思想的误解。如前所述,杜威在“实验室模式”中所强调的科学思维方法虽然注重通过证据对假设进行重新检验的逻辑推理过程,但在这个思维过程中,个人独特的经验和感觉是问题提出的起点,并且个人的经验一直贯穿在整个问题解决过程中,这是杜威以“经验”为核心的哲学思想中重要的一点,他在《关系》一文中也突出了这一点。在舒尔曼看来,杜威所说的科学思维发展方法只是教师获得教学知识的一种途径,还有一种途径是直接从经验中学习,而不是把经验作为科学方法的一部分来获得新知识。对于直接从经验中学习的方式,舒尔曼举了杜威同时代的简·亚当斯(JaneAdams)采用的叙事探究法,以及他本人所推崇的案例分析法(casestudy),均是以叙事而不是假设推理的方式获得教师知识的。实际上,舒尔曼的这种理解是把杜威的科学思维方法狭隘化了,在杜威提出的科学思维方法中,对经验的感知是思维发展很重要的一部分,并且渗透到思维发展的各个阶段,杜威反对的是对经验不加反思地运用。在另外一篇最具影响力的文章《知识与教学:新改革的基础》一文中,舒尔曼提出了一个概念:pedagogicalreasoning,即教学理性,他认为教学理性是教师把学科知识转化为学科教学知识所需要经历的思维过程。具体说来,学科教学知识的生成过程包括理解(comprehension)、转化(transformation)、指导(instruction)、评价(evaluation)以及新的理解开始的过程。在这个过程中,教师对学科内容的理解转化成为如何把学科内容教给不同的对象,形成学科教学知识。也就是说,舒尔曼在认可教师经验和直觉的基础上,认为应该把经验和直觉进行理性化,这个思想实际上和杜威的科学思维方法是类似的。舒尔曼进一步阐述了基于经验的教学理性的思维过程:首先是产生一个计划,其次在计划执行过程中被一些特殊的、意外的情形打断计划,这类似于杜威的科学思维方法中旧的习惯在新的情境中不能用了,需要想新的办法。再次,在面对陌生的、不确定的情境时,教师需要作出判断。最后是反思,即检验判断的准确性并作出新的计划。这个过程和杜威所说的科学思维方法有很多相通之处,舒尔曼自己也宣称:“这和杜威所说的‘探究’的概念是一致的。”不同的是,在面对陌生情境时舒尔曼认为教师需要进行自主判断,而没有进一步把如何进行自主判断详细阐明,这样就可能落入杜威在《关系》一文中所说的学徒制的“盲目实验”(blindexperiment)或“盲目判断”中。四、杜威的科学思维与教育理性观舒尔曼观点中的模糊性和不一致性被后来的学者明确指出,他割裂了对理论和实践的认识,这一点和杜威所倡导的理论中包含认识方法以使理论和实践获得统一的努力背道而驰。另外,舒尔曼虽然认可教师经验和教师缄默知识,但他对学科知识到学科教学知识转化中的“教学理性”的解释显得过于简化了复杂的教学过程。尽管舒尔曼所描述的教学理性化的过程和杜威的科学思维发展方法相近,并且舒尔曼自己也认为是一致的,但一个非常重要的区别是舒尔曼提出的教学理性化的过程发生是基于教师对教材内容的反思开始的,个人的经验在教师进行判断的时候才出现。而在杜威的方法中,个人经验则是问题产生的起点。并且,如苏科特(H.Sockett)所说,舒尔曼对教师的教学智慧所作的判断,并不是基于教师在具体情境中的合理性,而是基于某种特定的教学理念和教学原则基础。这时候,尽管舒尔曼也认可教师的实践智慧,但他依然是把理论和原则认为是一种先验的知识而不是思维发展的过程,所以在这里理论和实践依然是分离的。这也正是舒尔曼误解杜威的教师教育思想,认为杜威重理论轻实践,重科学轻经验的重要原因。在接下来的讨论中,笔者首先对“理论”的含义进行进一步澄清,然后通过施瓦布、舍恩和芬斯特马赫的反思理论及教学理性观的阐释来进一步理解杜威的教师教育思想。阐述这几位学者的观点可以帮助我们避免舒尔曼式的误解,把理论和实践统一到教师反思性学习或教师思维发展的认识上来。(一)理论与实践的关系舒尔曼对杜威教师教育思想的误解,很大程度上代表了当前教师教育中最为常见的一些倾向,特别是把理论作为固定知识而忽略其中所包含的思维发展的方法,从而割裂了理论和实践之间的联系。陈向明在《理论在教师专业发展中的作用》一文中,引用了西方古典哲学中的理论含义:“理论是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系。”近代科学主义对理论的定义是:“为了解释和预测现象,确定变量之间的关系,用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和。”不管是古典的还是近代的理论定义,其共同点是强调对事物解释的普适性,作为某种原则可以解释同一类现象在不同情境中发生的规律。按照这样的定义来解释教育理论,教师培养中通过理论原则的学习来解决教学中出现的问题在逻辑上就是成立的,因为这个定义中假设理论具有普适性。于是,“理论指导实践”成为教师教育中学习理论的强势理由。(1)但是这样的理论和实践的关系在杜威《关系》一文中是明显反对的,他反复强调的理论观包含认识事物的方法,强调的是教师通过学习理论培养独立的探究和反思能力,以发展学生智识为目的解决实际情境中的具体教学问题,而非主张从大学到一线课堂的“宏大理论”的传递。尽管杜威的这一理论观一再被误解为和西方科学主义一派的“技术理性”观一致,即机械地用理论指导实践、理论和实践分离的理论观,但是杜威之后的教育研究者,如施瓦布、舍恩、芬斯特马赫等一直在对杜威的理论观进行阐发以彰显其在教师培养和教师发展中的作用,并澄清容易出现的误解。(二)形式主义智识发展空间,仅一个层次的学习施瓦布在1959年纪念杜威百年诞辰的特刊上发表了题为《在进步教育中教师不可能的角色》一文。在这篇文章中,施瓦布阐释了杜威在实用主义知识观指导下的理论含义。他说,因为杜威的语言常常晦涩模糊,并且喜欢用一些常用的词汇表达和普遍认识所不同的内涵,也是造成杜威思想被误读的原因。更重要的是,杜威试图从旧有的普适性真理观指导下的哲学体系中跳出来,所以我们需要在这个大的哲学转向的背景下来理解杜威。在这种新的知识观中,真理的核心地位被取消了,人的探究行动本身成为知识更新的导向,知识成为人从盲目行动中摆脱出来的“工具”,知识服务于人的需要,而不是人被知识所奴役,因此知识需要不断更新以服务于人所产生的新的需要。施瓦布认为,学校作为学习的场所需要容纳两个层面的学习,一个层面是学习好的和有用的习惯、态度、原则等,但这只能称之为第一层次(初层次)的学习;第二个层次的学习是主动的学习(activelearning),即质疑、反思、重新建构知识的过程,这个层次的学习也是杜威在《关系》一文中所倡导的理论性学习的必要性所在,即学习是具有知识反思、实验和重构的活动。所以,教师培养如果仅仅停留在学徒制模式中教师对知识的传授、对学生学习习惯、态度的培养等,只是完成了第一个层次的学习。当然,第一层次的学习并不是没有意义,但真正的学习不能停留在这个层面,如果学习只发生在这个层面,那么学校就不能成为一个可以真正学习的地方,教师也不能称之为引导“教和学”的人。根据杜威的科学思维方法,施瓦布提出了“实用主义的智识发展空间”(pragmaticintellectualspace)的概念,并提出了在这个空间中不同的发展层次。第一个层次是在习惯的指导下为达成某种目的完成的行动。但是在实际生活中,完全可以按照固定程式的行动并不多,所以有必要讨论第二个层次。在第二个层次中,行为人可以根据特殊的情况进行灵活调整,这是日常生活中几乎所有行为都实际包含的方面,我们总是要有意无意地针对实际情形进行行为调整。这个层次可能是大多数教师在日常教学中都处于的一个层次。但是施瓦布认为,这个层次还不能说进入了反思和自主的层次。因为行为人只是被动应对环境的要求,对于为什么有些行为是有效的有些是无效的还没有进一步探究。直到第三个层次出现,我们才能说行为人有了自己的反思,在这个层次中,行为人对于行为和目的的联系有了更深的认识,懂得从目的中寻找行为的有效性和合理性,只有从这个层次中获得的实践,才能称之为实践知识,这时候行为人才能称得上“反思”的人。在教学中,教师不仅仅灵活调整自己的教学策略,还要把教学行为产生的结果和自己的教学目的联系在一起进行反思,并获得对教学目的更丰富的认识,这个时候才能称得上“好”教师。施瓦布进而提出了实用主义智识发展空间的第四、第五、第六层次,这几个层次不再针对当前情境中出现的具体问题,而是面向未来可能出现的问题,重在新知识的创造,因为这几个层次并非反思性教师实践的重点,施瓦布没有详细阐述。但是后面三个层次的存在说明智识发展并不应该停留在某个阶段,而是指向不断发展的无限可能性。只有这样,教师才能通过自身有限的智识能力为学生的智识发展提供广阔的发展空间,而不是仅仅局限于自身知识的有限性中。(三)开展“反思性实践”的实践反思舍恩对杜威理论的发展主要在“探究的方法”(themethodofinquiry),在《探究的理论:杜威的教育遗产》中,舍恩强调杜威的探究理论也即上文所说的科学思维发展方法中,包含了思维的发展和行动上的合理性。这个观点首先肯定了杜威的理论和实践的融合这一非常重要也最容易被误解的观点。舍恩指出,杜威在阐释他的理论观时,常常把探究(inquiry)和逻辑(logic)混合使用,这样就使得人们很容易误以为杜威所说的探究就是传统意义上的逻辑推理,而忽视了其通过在行动中的反思对逻辑本身进行质疑、修正的创造性观点。杜威对逻辑本身的质疑和修正,使得杜威的当代诠释者罗蒂(R.Rorty)宣称:“杜威正等候在福柯(Foucault)和德勒兹(Deleuze)所要走的路上。”杜威的思想为之后的解构主义对传统真理观的挑战揭开了序幕。舍恩在杜威的“探究的方法”基础上更进一步,为了强调其知识探究中的行动性,他把杜威的“反思性思考”(reflectivethought)概念发展成“反思性实践”(reflectivepractice)。在反思性实践中,舍恩首先提出了行动的几种基本状态:行动中的认识(knowing-in-action)、行动中的反思(reflection-inaction)、和情境的对话(conversationwiththesituation)。其中“行动中的认识”指的是日常生活中的习惯性认识,比如骑车这种行为。舍恩认为,行动中的认识不能算做探究的一部分,因为行为人还没有问题意识出现,只是基于习惯行动。在教学中,通过相同题型的反复练习达到对知识的熟练记忆也可以放在这个部分,这不属于一种有意识的对知识探究的行为,但是它也是构成日常教学活动很重要的一部分,训练了学生的某些能力,比如记忆力、自我控制力,等等。回到杜威《关系》这篇文章,杜威所反对的“学徒制”教师培养模式,正是反对教师培养停留在表层的“行动中的认识”,但是杜威并没有否定这个层次的必要性。在这个层次的实践中,教师很可能培养出很多对实践的“感觉”,或者不可言说的缄默知识。舍恩在“反思性实践”体系中提出“行动中的反思”,这和行动前的反思或行动后的反思不同,这种反思发生在实践进行之中,并没有“停下来想一想”这样有意识的行为。但是和上文“行动中的认识”不同的是,教师在这个阶段会感觉到某种困难或问题,并且通过在行动中的调整很快地回应、解决出现的问题。在后来范梅南对其提出的“教学机智”的概念中,范梅南就认为通常意义上所倡导的“停下来反思”往往不适用于日常教学实践,因为这种反思可能会中断教师教学的延续性,反而会妨碍教师的教学实践。行动中的反思往往被研究者所忽视,范梅南所提出的“教学机智说”一定程度上弥补了对行动中反思的认识空白。舍恩提出实践性反思的第三个状态为“和情境的对话”,“对话”在这里更多的是一种形象的说法,指的是和情境的互动,也可以认为是一种“行动中的反思”。在这个部分,行动人并没有刻意的“停下来想一想”的反思行为,更多的是缄默的、直觉的灵活处理和应变问题。舍恩对“反思性实践”的思考并没有停留于此,更进一步的,舍恩提出了对“行动中的认识和行动中的反思进行反思”(reflectiononknowing-in-actionandreflection-in-action)以及“和情境的反思性对话”(reflectiveconversationwiththesituation)。这是对上个阶段行动的反思,这个阶段的反思可以在行动前也可以在行动后进行,区别于上个阶段行动中的认识或反思,它是有意识的,并试图通过语言或其他媒介表达出来。舍恩认为,其中“和情境的反思性对话”是杜威式的探究。因为在这个状态中,行为人不仅对自己的行为进行有意识地反思,同时也对自身的思维方式和解决问题的方法进行反思,旨在寻找到在特定情境中创造性地解决问题的方法。这种反思因为对情景的复杂性和不确定性进行反复的探究,常常在设计或发明活动中体现得尤其突出。教学正是这样充满了情境的复杂性和不确定性的活动,要求教师在行动中反思的基础上对行动中的反思进行反思以及和情境进行反复的对话。只有教师不断地在新的、变化着的情境中进行反思,教师的实践智慧才可能出现,而不仅仅依赖教师通过反复操练掌握教学技巧。在这个意义上,舍恩通过对杜威的“反思性思考”的改造,丰富了教师教学实践中的反思内涵,即这种反思除了在行动前或行动后进行反思,还包含了行动中的反思,这一点是杜威在其科学思维发展方法中没有强调的,也成为很多学者批评杜威不重视教师教学实践的特殊性而过度重视理论的原因。我们只有理解了杜威探究方法中的反思性特征,才能理解对理论的学习和对实践的反思所具有的内在一致性,这个一致性就是杜威所说的科学思维方法的运用,也就是舍恩所说的“和情境的反思性对话”。(四)问题的探究过程:“实践性思辨”的提出如果说舍恩的反思性实践还不能充分地说明教师实践中的反思和对理论学习的内在一致性在于对问题探究方法的运用,芬斯特马赫提出的基于“实践性思辨”(practicalargument)的教学理性观则更进一步说明了两者的一致性。芬氏和他的同事在《杜威在知识问题上的重要性体现在哪里?》一文中,清楚地表达了杜威对“知识”的理解,即知识不是某种固定不变的成果,知识是大脑在对行动进行反思时所作出的对行动有帮助的判断。芬氏认为,在这样的知识观基础上,实证探究和实践探究并没有必然的对立,两者具有内在的一致性,即两者都是需要在一定的知识基础上反思其知识的可靠性———不管这个知识的来源是实证性知识还是实践中的经验、感觉或信仰。因为打破了某一种知识的垄断地位,实践探究和实证研究更主要的区别是目的的不同,前者直接以行动的改变为目的,后者则更多地以知识的更新为目的,但两者的内在一致性在于都有以某个问题为主导的探究过程,而不以知识来源区分探究的性质是行动导向还是理论导向。芬氏进一步指出,值得注意的是,我们在进行问题的探究时,并不能因为实证知识具有逻辑的严密性或方法的可靠性而认为其比经验或信念更高级。就如教师教育研究者布赫曼(M.Buchmann)所说:“实证知识说到底也只是人类意识中非常小的一部分,尽管是很宝贵的部分。”同时,我们也要防止因为认可信念、经验、直觉等作为认识的来源而对此不加辨识地加以使用的倾向。由此芬氏提出“实践性思辨”的概念,这个概念的提出一方面肯定了教师实践中的缄默知识、直觉、经验、信念等作为行动依据以及反思行动的来源;另一方面强调需要把这些非知识性的认识,即不具备知识所具有的明确的实证过程的认识,通过反思使其获得成立的依据。这个依据往往是一些经过充分辩论的成熟的教育理论。这里所说的反思特指探究性的反思,即舍恩所说的和情境的反思性对话并且再进一步对其依据进行反思。也就是说,我们学习教育理论并不是把教育理论作为最终的真理性的依据,而只是作为我们认识问题过程中的一个相对可靠的假设,在实践中进一步验证这个假设并不断修正假设。这种把非知识性认识转化为知识性认识的过程就称为“实践性思辨”。芬氏认为,教师的责任不仅仅是为学生提供一些固定的“知识”,这些“知识”只是引导学生进行自主探究的原始素材。教师的责任更在于帮助学生了解自身经验中的各种认识并反思这些认识的可靠性,帮助学生基于自身经验进行“实践性思辨”,这样学生才称之为学生,教师才称之为教师,教师和学生才是相互关联的两个角色。否则,学生只是孤立的学习者,而教师也不能说在真正行使“教”的义务。芬氏的“实践性思辨”概念进一步解释了杜威在《关系》一文中强调理论性学习是进行实践的基础。一方面,理论原则为准教师反思自身的观念和经验提供了一定的反思素材,使得准教师开始质疑自身观念中所蕴涵的假设;另一方面,理论性学习中所包含的对知识创造所依据的方法的重视以及对思维方法本身的反思帮助准教师反思其实践中的经验。这种方法就是杜威所说的科学思维方法,这种方法强调对情境特殊性的认识,不依赖任何外在的知识作为最终的判断标准而以实践中问题的解