课程开发的三种模式

11讲课程开发模式2021/5/91杭州师范大学教育学院2主要内容目标模式过程模式实践模式2021/5/92杭州师范大学教育学院一、课程开发：为了使课程功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，而持续不断修正和完善课程的活动与过程。实验……编订再编订

评价、改进检验2021/5/93杭州师范大学教育学院二、课程开发的三种模式（一）目标模式：课程开发的经典模式泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理）

学校应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能达到这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？2021/5/94杭州师范大学教育学院课程开发的四个任务领域

选择和界定课程目标选择和建立适当的学习经验（课程内容）组织学习经验（课程编排）课程评价泰勒的课程开发模式重视确定课程目标环节，故而被称为课程开发的“目标模式”。2021/5/95杭州师范大学教育学院“目标模式”课程开发的一般技术1、选择与界说目标2021/5/96杭州师范大学教育学院

筛选目标的依据教育哲学：相吻合——保留；相冲突——舍弃学习心理学：

a.确认自己所持的学习理论；

b.写下这一学习理论的要素；

c.指出每一要点对教育目标的可能含义；

d.筛选教育目标：舍弃无法达到、不适宜于特定年龄段的、太具体的、太一般的或者与学习心理学相冲突的目标筛选方式：集体审议2021/5/97杭州师范大学教育学院

陈述目标

以有助于选择教学经验、指导教学的方式陈述最有效的陈述方式：既指出学生要养成的行为，又言明该行为能在其中运用的生活领域和内容能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

学生广泛阅读印刷或非印刷的文本，建立对文本意义的理解，认识自我，以及对美国和世界文化的理解。通过阅读，获得新的信息，满足社会和工作的需求，同时更好的完善自我。这些文本包括虚构和非虚构类的、古典的和当代的作品。2021/5/98杭州师范大学教育学院2、选择和建立学习经验一般原则与学生经验相关联可以使学生通过活动获得满足感学生力所能及经验的多元性经验具有多重意义实施程序每个人提出少量的自己认为合适的学习经验用集体审议的方法评论、批判，确定有希望进一步完善课程编制的学习经验能够吸引学生，让他们感到值得去学尽量能够利用小组学习的方式进行教学能够促进学生学习经验的迁移2021/5/99杭州师范大学教育学院3、组织学习经验组织方式：纵向组织：同一学习领域在不同年级的关系横向组织：同一年级不同学习领域的关系整合性：将不同学习领域联系起来，使学生能够把通过各科获得的看法、技能和态度统一起来连续性：基本的概念、技能反复出现，使学生有机会连续学习；顺序性：后继的学习内容以前面的学习内容为基础，且必须更深入、更广泛2021/5/910杭州师范大学教育学院3、组织学习经验组织程序：对课程组织的总体框架取向一致的看法（课程形式）研究每一领域内所要遵循的一般组织原则研究低层次的课程结构（课、单元或课题结构）制定课程方案或资源单元，为教师提供可用的教学材料由学生与教师共同设计活动2021/5/911杭州师范大学教育学院课程评价程序：从行为和内容两个维度确定评价的目标（做什么达到什么水平）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境编制评价手段解释和使用评价结果泰勒的课程评价以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，因此又被称为“目标评价模式”。2021/5/912杭州师范大学教育学院（二）“过程模式”（斯腾豪斯）1、对“目标模式”的批判2、基本观点：课程开发是一个将研究、编制和评价合而为一的连续不断的过程，这个过程集中在课堂实践中，教师是整个课程开发过程的核心人物。知识的内在价值学习过程的内在价值2021/5/913杭州师范大学教育学院课程内容的选择标准允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思能使学生起积极作用从事观念的探究、理智使用或问题解决涉及实在的事物能使处不于同能力水平上的学生成功完成在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题2021/5/914杭州师范大学教育学院课程内容的选择标准考察社会上公民忽略的问题具有一定的不确定性的问题（理智的“冒险”）完善、提高、修正已有工作运用并掌握有意义的规则、标准或学问有利于同伴合作、分享与学生的主观意愿相吻合2021/5/915杭州师范大学教育学院课程评价重视课程实施过程中的形成性结果，倾向于形成性评价和教师在课程实施过程中的诊断在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者，而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好教师即研究者2021/5/916杭州师范大学教育学院施瓦布“实践模式”1、对“目标模式”和“理论模式”的批判2、基本观点：课程开发开发应该聚焦于具体教育情境和课程实践中的实际需要、问题和可能性，而不是课程开发的原理和程序。3、开发主体：教师、学生、社区代表、家长、课程专家、教材专家、心理学家、社会学家等2021/5/917杭州师范大学教育学院施瓦布“实践模式”4、主要方法：集体审议形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案依据解决问题的实践需求进行判断，并形成结论通过审议形成一个学校共同体，它同时是一个参与者彼此互动、相互启发的教育过程集体审议的重要内容在于谋求教材、教师、学生、环境四要素的相互协调和平衡2021/5/918杭州师范大学教育学院三、课程开发体制（一）中央集权：国家层面的统一（二）地方分析：地方教育行政负责（三）学校自主：以学校教师为主体自主开发学校课程，即校本课程开发2021/5/919杭州师范大学教育学院（一）校本课程（School－basedcurriculum）

由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学校教师负责承担。2021/5/920杭州师范大学教育学院（三）校本课程的开发形式

校本课程的开发：学校自主开发自己的独特课程（狭义）校本的课程开发：学校自主开发自己的独特课程

&对国家课程进行校本化改造。（广义）2021/5/921杭州师范大学教育学院

综合实践活动：国家课程（名称、课时、内容的强制性）研究性学习、信息技术教育、劳动与技术教育、社会实践和社区服务校本课程：超出综合实践活动课程课时的部分课程，可归入校本课程；校本化实施综合实践活动课程。两者在性质上存在差异，在技术上无实质区别。2021/5/922杭州师范大学教育学院

综合实践活动课程：内容指向上可纳入综合实践活动校本课程：学校自主、学生需要且符合课程政策

选修课、活动课、兴趣小组2021/5/923杭州师范大学教育学院

教师参与的形式校本课程的形式个别教师参与部分教师参与全体教师参与筛选已有的课程（最低层次）改编已有的课程开发全新的校本课程（最高层次）校本课程的层次与类型2021/5/924杭州师范大学教育学院（四）需要澄清的误解

校本课程是选修课或活动课，国家课程是必修课；校本课程开发增加了课程总负担；校本课程开发由本校独自完成；校本课程开发就是编写校本教材。2021/5/925杭州师范大学教育学院二、校本课程开发外部影响（法律要求、科学研究、专业人员等）环境分析课程目标设置课程组织课程实施课程评价课程基础（知识、学生、社会等）2021/5/926杭州师范大学教育学院（一）环境分析1.学生需求（1）学生的兴趣、爱好、活动特点等；（2）学生进一步发展所需要的更高层次的引导；（3）学生所携带的教育资源。发现学生的现实需要与潜在可能2021/5/927杭州师范大学教育学院2.学校条件（1）学校外部环境分析，如社会变革、社会期望、地区状况、社会教育资源等。（2）学校内部环境分析，如办学条件、师资状况、办学传统、办学理念、校风等。学校能做什么，具备哪些已有与可能资源2021/5/928杭州师范大学教育学院3.学校发展目标（1）学校近期发展所面临的急需解决的问题；（2）学校发展的远景规划。发现学校发展的现实问题与未来指向2021/5/929杭州师范大学教育学院校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全出于学校内部需要，遵从“实践——开发——反思——改进”的“草根”模式。需求主导模式：学生喜欢什么？条件主导模式：学校能做什么？目标主导模式：学校想要什么？2021/5/930杭州师范大学教育学院几点关注1.校本课程开发的五个支柱：满足学生实际发展需求发挥师生主体作用丰富学生学习方式考虑学校实际可能形成和体现学校办学特色2021/5/931杭州师范大学教育学院2.校本课程开发的影响因素教师素养、态度学校领导的态度和能力校本课程的教学安排教师对校本课程的认识水平课程开发的经费等资源2021/5/932杭州师范