教师资格制度的实施与意义

教师资格制度的实施与意义

教师认证制度是指国家对教师实施的就业和认证制度。我国于2000年9月颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》(以下简称《实施办法》),它与此前颁布的《教师法》(1993年10月)中确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定、《教师资格条例》(1995年12月)确立的教师资格制度的实施规划一道,共同构成了我国教师资格制度法制规范的完整体系。即《教师法》、《教师资格条例》确立了实施教师资格制度法制规范的原则性宏观架框架,而《实施办法》则依据前两者确立的指导思想和一般框架设计而拟定了全面实施教师资格制度的程序与方法;原则、指导思想和程序、方法构建起教师资格制度的完整的法制规范体系。教师资格制度的这一整套法制规范的安排,以有别于其他教师队伍建设举措的高度法制性和开放性,开辟了一条我国教师队伍建设的新途径,它对我国教师队伍建设必将发挥巨大而持久的积极影响,具有重大意义。但同时也勿庸讳言,我国教师资格制度建设的过程和制度本身也还存在值得认真反思及有待进一步解决的问题。笔者认为,充分阐明我国教师资格制度对于教师队伍建设的意义,提出在教师资格制度的建设过程中和教师资格制度存在的问题,对于增强我们依法治教、依法治师的自觉意识,加快我国教育法制建设,进一步改进、完善教师资格制度都是十分必要的。一、含义可以将我国教师资格制度对于我国教师队伍建设的意义概括为6个字,即“调高”、“调优”、“调动”。(一)“调整”1.严把教师入职门槛,把教师入职的门槛设置起来教师资格制度规定获得教师资格证是入职教师的先决条件;它通过严格的考核与认定程序,严把教师入职的关口,只向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书,这样势必将滥竽充数者封堵在教师队伍之外,从而“调高”教师队伍的素质水平。这是教师资格制度的直接功能或原发性功能。2.国内外师“字名称”职业准入制度的各主要原因一般而言,人们对某一类职业的专业性的认可度越高,这一职业的社会地位也就越高,反之则越低,而绝大多数专业认可度较高的职业,都建立了严格的职业准入制度;专业的认可度与职业准入制度两者相辅相成、互为条件。不难发现,凡国内外带“师”字名称的职业,如工程师、律师、医师、会计师等,他们的社会地位都较高,这与这些职业建立的职业资格制度、进而与人们对这些职业的专业性有着较高的认可度密切相关。如今我国教师资格制度的建立,使教师职业也步入了社会职业资格制度体系的行列,这对于进一步提高教师的社会地位有着积极而深远的意义。上述教师资格制度调高教师队伍素质和提高教师社会地位,两者互为条件、相互促进、相得益彰,形成教师队伍建设的良性循环的互动力量。(二)加强教师结构建设即优化教师队伍结构。教师队伍整体上的专业结构如何是衡量教师队伍素质的一项重要标准。合理的教师队伍专业结构是保障学生合理的素质结构的前提。教师资格制度以面向全体公民认定教师资格的开放性,对于改变教师队伍专业结构或者学源结构的单一性局面,丰富教师队伍专业结构的类型,优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用。(三)“动员”1.非师范院校委托师资的培养、培训,扩大了教师的来源和渠道,有利于形成多元化的教育资源我国自现代教育制度建立以来,师资培养和培训始终是封闭单一的,一直是师范院校(包括教师进修院校)包打天下,师范院校把持、包办了教师教育,师范教育因而也被誉为教育工作的“母机”,“母机”之外的其他类型的院校几乎无缘涉足教师教育的领地,就中小师资的培养、培训来说,更是如此。因而在教师职业的劳动力市场上人头涌动者近乎清一色的是“师家军”,只有“师家兄弟”在一比高低,进入教职者也大多为“师”姓者。教师资格制度构筑的教师入职的关隘,既是严格的,同时也是开放的,因为《教师资格条例》规定“具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民,可以……申请认定其教师资格”,所以它哪管你姓“师”还是姓“农”、姓“林”、姓“医”,或姓别的什么,它向所有公民开放,向所有具备教师资格条件者发放入职教师的“通行证”,这就为非师范院校加盟师资的培养、培训提供了可能性和现实性。非师范院校加盟师资的培养必将打破教师教育的封闭性、一元化格局,建立起多元化教师教育的体系。这就为动员更多的教育资源用于教师教育提供了前提。目前已有一些非师范院校组建起培养师资的教育学院或正在觊觎教师教育。2.非师范院校的生存发展受到觉醒教师教育体系的一元化、教师劳动力市场的垄断性,过去如此,在改革开放后人力资源实行市场调节和配置时期也无实质性改观。这使师范院校的教育改革既无强大的外在压力,也无足够的内在动力。非师范院校加盟教师教育的阵营,使教师职业的劳动力市场将一改“师家军”统领、主导的格局,将有大量的非师范类学校学历持有者成为教师职业市场的新军,形成与“师家军”共争教师职业这块“蛋糕”的局面。在教师职业这块蛋糕不再为“师家军”独享的形势面前,面对教师职业这块“蛋糕”份额的“晴雨表”,师范院校的生存和发展的危机意识必然被唤醒。被唤醒了的意识将化成或已成为它们改革教师教育体制、模式、内容、方法,提升师资培养、培训质量的自觉动力。二、问题1(一)面向社会的教师资格制度,建设过程中,对第任何规章、制度的建立,针对的都是实际工作中出现的亟待解决和强化监管的问题。因而其建制时间越短,其时效性也就越高;反之,则越低。《教师法》的颁布直接针对的是90年代我国教育的改革和发展面临的艰巨而紧迫的任务与教师队伍整体素质不高之间这一尖锐的矛盾问题。但从1993年10月颁发《教师法》到2000年9月颁发《实施办法》并开始面向社会认定教师资格,其间历经了8个年头。这对一项职业资格制度的建立来说,其历时未免显得过长。当然,教师资格制度的法制规范的建立是一项复杂的社会工程,应谨慎、稳妥地进行。《教师资格条例》颁发后,依照1996年1月颁发的《教师资格认定过渡办法》,我国首先对在职在岗教师进行了资格认定,然后像社会其他改革事业一样再经过面向社会的教师资格认定的试点、总结经验,最终才成形、出台了《实施办法》,这正是谨慎、稳妥的体现。但这一进程竟耗时长达8年之久,这不能不说我国教师资格制度的建设是积极不足,而稳妥有余。一项本可以在“九五”之初甚至“八五”期间就可实施的制度,直到“九五”之末才全面生效。这就使教师资格制度的时效性大打折扣,在一定程度上延误了教师队伍建设,影响了教师队伍素质的提高,甚或可以说延误了我国教育的改革和发展的进程。这是教师资格制度建设过程中存在的最为突出的问题。这一问题的存在告诫我们,在今后建立有关教育的法制、规章时,应尽可能地在较短的时间内使之建立、完善起来,讲求法制、规章建设的时效性。(二)教师资格条件世界上意在通过建立教师资格制度以加强教师队伍建设、并取得了较大成效的国家,大多在教师资格制度中规定了非师范院校学历持有者取得教师资格证所应研习的课程及其学分。例如,日本目前拥有一支高素质的教师队伍,在很大程度上得益于日本自1954年以来实施的教师资格制度,即《教育职员资格证书法》;《教育职员资格证书法》中明确规定了非师范大学师资培养的课程结构及其学分。《教育职员资格证书法》规定的非师范大学师资培养的课程结构应由三部分组成,即一般教养、教职专门科目、教科专门科目(即教育类科目)三类,并规定了三类课程应取得的相应的学分。与日本的教师资格制度相比,我国教师资格制度中规定的对非师范大学专业人士的教师资格条件的认定标准就显得偏低了。《教师资格条例》和《实施办法》都没有规定持有非师范院校专业学历的教师资格申请者所应研修的课程门类,更未规定考前应接受什么样的教育类课程的培训。想必教师资格的认定机构会对申请教师资格的非师范学历持有者的思想品德、文化专业知识、教育教学能力等方面的素质进行综合考核。但即使这样,因考核注重的是结果,而不是过程,结果不能代替教育的经历,不能代替教育类课程的培训过程,所以如果以结果代替过程,只有考核结果的认定,而无教育、培训过程的认定,以结果的认定代替过程的认定,这样就降低了教师资格条件的认定标准,降低了获得教师资格的“门槛”、“标杆”。正因为教师资格条件的标准不高,一方面难以保证他们所获得的教师资格证书的含金量,难以保证学校录用教师时,能选择到真正符合教师资格条件者;另一方面能够跨、跳过“门槛”、“标杆”而获得教师资格证书者则多,而多则滥,滥则贬值;教师资格证书的贬值,势必影响教师社会地位的提高。(三)教师资格认定机构省、省教育行政机构培养具有良好思想品德、学术造旨较高、教育教学能力较强的学者型教师应是教师教育刻意追求的目标。但由教师教育机构培养的学者型教师是否能获得教师资格证书,是否能进入教职,还取决于教师资格认定机构的人员是否有赏识的慧眼。否则的话,教师教育培养的人才的素质再高,也难以获得进入教职的通行证。《实施办法》规定:“依法受理教师资格认定申请的县以上地方人民政府教育行政部门,为教师资格认定机构。”(高等院校教师资格的认定机构除教育行政机构外,还可以是教育行政机构指定的高等院校。)言下之意是其他机构或人员不得成为教师资格的认定者,教师资格的认定者只能是教育行政部门。教师资格的认定机构独此一家,这不能不影响教师资格认定的可信度。我们知道教育行政机构与办学单位或学校之间的关系是一种管理者与被管理者的关系,说得形象一点,它们的关系是一种“婆媳”关系,在总体上他们是一种同盟关系,即所谓“教育同盟”。“教育同盟”的双方往往都以教育内行自居。所以,单纯由“教育同盟”的一方——教育行政机构负责教师资格的认定,就可能会由于它们认定教师资格视角的单一性,而排斥他们单方面认为不够条件的教师资格申请者,例如排拒学术水平较高、教育教学能力尚可的申请者。这样就使教师资格制度的调优功能受到严重限制。(四)“旅游”终身制的弊端在《教师资格条例》中,只规定在“弄虚作假,骗取教师资格”和“品行不良,侮辱学生,影响恶劣的”的情况下,应取消教师资格。这也就是说,凡是一次性地通过了教师资格条件的认定者,只要不触犯这两条,他们取得的教师资格证就具有终身的合法性,就永远有效,对于在职在岗教师来说是如此,对于已获得教师资格证但暂时未进入教师职业的“储蓄教师”来说也不例外,哪怕他们的教师资格条件随着时间的流逝已经“过时”、“丧失”,他们也可以在不再接受任何培训的情况下,随时都有机会获得“签证”,进入教职。教师资格的终身制,必然像其他任何终身制一样,是弊多利少。其最大的弊端是影响教师培训或继续教育的质量。为了迅速提高全国中小学教师的整体水平,2000年3月教育部启动了“中小学教师继续教育工程”,准备用5年时间把现有全国1000万中小学教师基本轮训一遍。但教师资格的终身制意味着在职教师的这种“轮训”是一种在教师资格的终身制之前提下的教师进修制度,是受教师资格终身制保护的教师进修制度,教师是在教师资格证书荫护、庇佑下参加进修的,进修考核的结果如何,不影响其已获得的法定的教师资格,不会对他们已取得的教师资格证书构成任何实质性危胁。这势必弱化教师进修的自觉性、积极性,影响进修的质量,影响整个教师轮训制的实效性。为克服教师资格终身制所带来的弊端,世界上许多国家只设少量的终身教师职位,大多数教师的教师资格是非终身性的,他们在获得教师资格证的几年后,须进行再进修,进修合格者才可重新获得教师资格证书,即通过实施教师的轮训制来施实教师资格证书的轮换制,打破教师资格的终身制。我国的教师资格制度要发挥其在教师队伍中建设中的作用,也应实行教师资格证书的过期制或轮换制,通过教师资格的轮换制与轮训制的联动,来增强教师进修、轮训的自觉性、积极性,从而提高教师队伍素质水平。(五)教师资格制度的待遇《教师资格条例》规定“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作,应当依法取得教师资格”。而要取得教师资格,都须通过包括思想品德、教育教学能力、学历、语言、身体素质等各项教师资格条件的全面考核与认定(高等学校对拟聘任副教授以上教师职务或具有博士学位者的认定,可免除教育教学能力和语言两项条件的认定)。教师资格制度的这些规定,可能使那些在某一专业领域有高深造诣、而在某一方面又有所欠缺的专家、学者,在申请中小学教师资格证时望而怯步。例如,教师资格条件规定,取得中小学教师资格,普通话水平应达到二级乙等以上水平,这一条件可能是一些专家学者难以企及的。这部分人士不能取得教师资格,不能不说是教师队伍建设的一大