论教育资源分配的反公平问题

论教育资源分配的反公平问题

为了解决教育的公平问题，许多科学家在多个方面、多个方面进行了研究，并提出了许多独特的观点和解决方案。但迄今为止,关于教育公平的研究至少存在以下不足:一是就公平论公平,教育不公平现象提的多,引起不公平的实质性原因分析的少;二是普遍关注宏观角度的不公平问题,如教育投入、资源分配等,对微观角度的如资源支配者的心理层面的分析较少;三是较少的将教育不公平问题的产生与我国民众所持有的本土文化及深层心理相结合,尤其是对于资源支配者在分配资源时将其作为“社会的人”置于“关系”中去研究其动机和分配原则,而这一方面恰恰是导致诸如起点不公平、过程不公平和结果不公平的关键之处。宏观上讲,教育资源的分配属于政府行为,其分配的原则理应以公平为取向,具体到操作分配时必然形成以个人或团体为核心的资源分配者,这时的资源分配者作为资源支配者将被置于复杂“关系”中实施分配,由此至上而下地形成以“关系”为核心的多层资源支配者,被置于“关系”之外的个体或团体的利益受到损害;微观上讲,“关系”是复杂的,在资源分配时如何将分配后的冲突控制在“关系网”其他个体或团体可接受的限度之内,就涉及到“关系”的不同类别或区分亲与疏的“关系”。有鉴于此,本文将从“关系”的探讨和意义出发,阐述与“关系”有密切关联的教育资源分配时的各种取向,以探讨教育不公平问题产生的深层次原因。一、生活世界的基因学分析“关系”,据《新华词典》的解释是“人或事物之间的相互联系”,包括人与人、人与事(物)、事(物)与事(物)的联系。而社会心理学更加关心人与人、人与事物之间的联系。因此,“关系”在社会及行为科学中应包括个人与个人、个人与群体及群体与群体之间的联系。正是基于这样的认识,有学者从社会学角度来对“关系”进行定义,认为社会现实中人与人的“关系”可以界定为“个体或若干个体或群体之间由于某种性质所构成,或者由于相互作用,相互影响所形成,或者二者兼之的状态。”这里所说的“关系”是将人与人的联系置于中国特有的文化背景下所探讨的概念。中国人对于“关系”的理论研究已有不少成果,如台湾学者杨中芳(1999)提出一套用以解释中国人人际交往的意义系统,对我国特有的人际关系进行了新的概念化。她将人际关系定义为两人在连续的、有意义的交往进程中,在某一时间点上的综合交往状况,通常人们用“好/不好”、“近/不近”、“铁/不铁”,或某一关系类别(或称谓),如“普通朋友”来概括形容之。并将人际关系分为三个层分:一是既定成分,指两人关系中,在某一时间点,经由社会既定或认可的一些连带而形成的一个交往基础。例如,两人的关系可以以同学、同乡、同事等连带为基础,也可以以同龄、同乡、上下级等连带为基础;二是工具成分,是指两人在人际交往进程的某一时间点上,在不同交往目的之场合进行工具交换层面之交往;三是感情成分,是指两人在人际交往进程之某一时间点上,在发自感情交流层面之交往。台湾学者黄光国在分析“关系”时,以“建构实在论”为理论基础理解社会中的“人”。其实质是以“生活世界”理论探讨“人”及生活之于人的意义。“生活世界”理论将人的世界分为三个层次,即作为一切可能性本源之“基地世界”、可被知觉的“现实世界”和个人根据实践拓展的“个人世界”。作为每个人都在从事的琐碎、世俗的“现实世界”是人赖以生存和生长的基石,“现实世界”给予了人们进行对话的空间,作为社会的人,在现实世界中依照某种文化、道德秩序而与人互动时,最终将以“关系中的人”而存在。“关系”之于人的意义在于为其生存、发展以及自身利益最大化奠定基础。如果将杨中芳所区分的三个层次的“关系”再进行归纳,可笼统地区分为血缘的关系和非血缘的关系。像人类这样的物种在进化过程中,父母和孩子以及具有亲缘(血缘)关系的群体会形成长期依赖的情感纽带,从基因学角度来说,亲缘关系之所以紧密从某种意义上来说是天生的,是生物适应性的典范;而对自己的非血缘关系的同类,社会中的人更多地表现为友善。自私基因可以解释血缘关系的特殊情感,但是却不能解释这种非血缘关系的特殊情感,而这种非血缘关系的情感是如何维系的?我们可以以进化学的“互惠利他行为”(ReciprocalAltruism)进行解释。“互惠利他行为”指我对你的行为,对你的帮助,对你的利他主义,是建立在互惠的基础上,在这种行为中合作产生的效益比单干大,获得的好处大于付出,并且是以互惠的方式存在,这次我帮了你,下次我会得到同样的帮助。这种基础上形成的“关系”,其实质仍是以获得自身利益最大化为前提,但这种“关系”并不是牢不可破的,当非血缘关系的两者中资源支配者的“帮忙”会使自己付出代价时,此时的“关系”将破裂,这也是为什么有学者在形容“关系”时,将两人关系定位于在某一时间点上的主要原因。上述的生活世界理论和基因学及进化论角度的分析对于理解“关系”有一定的普遍适用性。具体到中国特有的“关系”,则需将“关系”再置于中华文化传统中分析其对中国人心理与行为的影响。黄光国等在分析中国儒家思想内在结构的基础上,提出儒家伦理的“五伦”(君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友)为“不同角色关系中的人”界定出不同的伦理要求,当我们在“现实世界”中以这种伦理要求与他人进行交往时,无形中就被搁置于“五伦”所形成的“关系网”内并以其内在“潜规则”作为行事准则,以此形成社会公认的社会道德秩序,即中国特有的“关系”。中国人之“关系取向”,在日常生活中最富有动力的特征是“关系中心”或“关系决定论”。任何社会资源的分配均会涉及到利益,关于分配的一般直观是按照某种“合理的”或者“良好的”利益分配准则或制度将人与人的冲突控制在可接受的限度内,在思量人与人冲突时,对方与自己的“关系”决定了如何对待对方及其他相关事项。传统的中国人追求人际和谐,为了维持和谐,尤其是家族或社交网络内的“关系”,个人必须努力去做对方期望他做的事,以满足对方对自己角色规范的定位。长久以来,经由和谐观念和中国文化的基本运作法则,以“关系”为中心的社会秩序的维护已经成为中国人的一种特殊情结,而这种情结构建了人们为人处事的一般法则。二、资源支配的工具性质教育公平的核心是教育资源配置的问题,无论是地区、阶层、城乡等,当前对教育公平的界定多为相对公平,其中隐含的意味是承认彼此差别后的资源配置,在此基础上看待我国的教育资源配置永远是公平的,因为其前提是考虑了你所应占有的所以才分配于你的,也不存在所谓的不公平。之所以提出不公平的问题是基于以下的疑问:为什么“我”只配分配如此之少的资源?广义上来说,生存资源和空间是有限的,如果一个人获得较多利益或资源,别人就很可能失去一些利益和资源,于是,利益冲突不可避免,教育资源配置不公平也是客观存在的,这一问题没必要回避,关键在于如何理解中国特有“关系”中的教育资源配置,以及现行教育资源配置过程中如何做到最大化的公平和如何深层次认识教育资源配置不公平的原因从而有意识地控制它。基于中国特有的“关系”,依据黄光国界定的“人情与面子”理论模型,引入其核心概念,亦将教育资源配置中需求与供给的“关系”界定为“请托者”及“资源支配者”,构建教育资源支配的关系模型图。前文提及,教育资源分配的操作层面是以“人”为主体,“人”在对教育资源进行分配时就被置于复杂的关系之中。大到教育经费的投入,小到班级座次的排列,供求双方或多或少的都经历着一系列的心理历程。模型图中将请托者与资源支配者的“关系”界定为非血缘关系与血缘关系两大类别,非血缘关系分为工具性关系和混合性关系,工具性关系是指个人为了获取某种资源(金钱、荣誉、政绩等)和陌生人建立的暂时的合作关系;混合性关系是指除亲属以外的如朋友、同事、亲戚的朋友(同事)等之间建立的关系。血缘关系分为间接亲属关系和直接亲属关系,直系亲属关系是指和自己有直接血统关系或者婚姻关系的人,如父、母、夫、妻、子、女等,兄弟姐妹不在直系亲属之内;非直系亲属关系是除直系亲属以外的其他亲属关系,但也有亲疏之分,如资源支配者与亲兄弟的关系和表兄弟的关系之强弱有一定的差别。请托者与资源支配者的四层关系自上而下逐层趋于紧密,并有一定交叉,如混合性关系中可能包含有工具性成分,非直系亲属中也有可能包含有混合性成分等等,多层的关系要比单层的关系更容易获得“资源”。图中的预期回报分为工具性回报和情感性回报,工具性回报是直接获取预期所得,如金钱、职位、功绩等;情感性回报是以获得家族感恩为主,心理的获益感占主体。一般来说,同等条件下,情感性回报的吸引力要大于工具性回报,至于最终哪种回报起决定性作用,仍需考虑资源支配者作出决策行为前对“代价”的估计。举一例做简要说明,在无风险(代价)的前提下,子女比兄弟获得资源的可能性大,兄弟比同事获得资源的可能性大,同事比陌生人获得资源的可能性大。任何教育资源分配都发端于对“关系”这一框架的前提性预设,整个教育资源支配过程中充斥着简单而又复杂的“关系”,在各种不同的情形下,和各种不同“关系”的请托者进行交往时,资源支配者便可能依据亲密度的强弱及工具性回报的多少确定不同的分配法制。处于“关系”中的人们就无形中被置于“请托者”和“资源支配者”两个团体,两者在一定条件下可以相互转化,这时的“请托者”可能是下一次交往的“资源支配者”,也正是由于两者之间的不定期转化使得“关系”在某一段时间内趋于稳固,这种“关系”的建立实际上对于任何人都具有可能性,但大多数人在现实生活中永远不可能成为“资源支配者”,由此,无论从教育公平的起点、过程还是结果而言,“关系”导致的教育的不公平在一定时间段内将客观地存在于诸多层面。“请托者”与“资源支配者”关系的建立以上述四层类别为基础而形成统一的系统,如果先天决定无法与“资源支配者”有血缘关系,非血缘关系的建立是他们获得教育资源的重要途径,由此在非血缘关系的层面上就形成两种不同的方式:一是通过拉关系找到与“资源支配者”的联系,二是以“陌生人”的身份通过“工具”与其建立“关系”。“关系”一旦建立才有可能在双方的互动中“加强”关系,有可能获得教育资源的同时转化为间接的“资源支配者”。例如,“我”和某教师本无关系,但通过请客吃饭、送礼与他(她)建立了关系,教师在获得了回报后把“我”的孩子安排在第一排座位,而且通过以后的交往,“我”与这位教师的关系加强,这时,同事也想通过“我”认识这位教师以便给予自家小孩特殊的照顾,“我”就从“请托者”变为间接的“资源支配者”。这种由无到有,由请托者转变为间接资源支配者甚至资源支配者就演化为非血缘关系建立的典型模式。对于排除于四层关系之外的其他群体,既无亲属关系,也无工具性资源,又无熟人、朋友得以引见,就演变为教育资源分配时无“利益”或“少利益”的群体。同样,如果在教育资源有限的条件下,所建立的“关系”不如别人“关系”紧密时也被纳入这一群体。就如社会学家费孝通先生对“差序格局”所描述的:“每一家以自己的地位作为中心,周围划出一个圈子,这个圈子的大小要依着中心势力的厚薄而定,以己为中心,像石子一般投入水中,和别人所联系成的社会关系不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的,而是像水的波纹一样,一圈圈推出去,愈推愈远,也愈推愈薄”,这样一来,每个人都有一个以自己为中心的圈子,同时又从属于以优于自己的人为中心的圈子。如果“现实世界”中的人在自己的圈子中投出的石子所荡起的波纹无法与教育“资源支配者”建立联系,或荡起的波纹虽然与其建立了联系但太远太微弱,则获取教育资源的可能性将小之又小,即使可能性如此之小,人们还是愿意放手一搏,这时再思考砸锅卖铁供孩子读名校的现象也得到了较好的解释。中国特有“关系”中的教育资源支配并不仅仅是我们一般理解上的宏观上的配给,而是受制于分配资源过程中的中国文化影响下的心理“关系”,也就是将宏观的教育公平描述为微观的“关系”。某种程度上来说,教育公平涉及到的大大小小的问题从根源上无不与“关系”相联系,其实质为的是达到“心理社会”的均衡——和谐。教育资源支配者要维持“心理社会”均衡的方式是将其放置于“现实世界”中,以我们所崇尚的社会道德秩序(即关系)来分配手中资源,以不至于引起个人社会网络内与他人的冲突。就其自身而言,获得了预期回报后所建立起来的“关系”会不断地扩展其个人社会网络。“关系”影响下的教育资源支配有可能使每个个体或团体成为“公平”之外的群体,换句话说,在教育资源分配时都可能是被伤害的对象。教育资源的配给不是一次完成的,这一次成为获益者下一次就有可能蜕变为无益者,资源支配者会发生位移,以资源支配者自身的“关系”为中心所建立的“利益”配给框架对每一个人来说是公平的,也是不公平的,相对公平在这个层面上理解才是合情合理的。三、平等原则在资源分配时的适用绝对的教育公平是不可能存在的。每个人都生活在社会之中,人与人的交往奠定了人们在“现实世界”生存和发展的基础,由此所形成的“关系”对于每一个人来说都是必要的。抛弃“关系”的生存与发展将置于人于“野兽”状态,个体为获得最大的生存空间和资源而自相残杀,其结果是对自身利益的损害。正如自私基因理论所描述的,亲缘关系之所以强大是基于本族基因的最大化发展,非亲缘关系之所以能够维持是由于合作能够最大限度地扩大其“存活”的几率,本质上也是自私的。这就致使“关系”中的人始终一贯地追求自身利益最大化,并且始终以理性分析的方法科学地计算自身行为后的得失。至于科学的方法最关键的是在回避风险的前提下选择最有利于自身的策略,即“先己后人”。推论到教育资源的分配时,则先顾忌“关系网”内,而后才是“关系网”外的,有限的教育资源在进行分配时必然引起不公平,这是客观存在的现实。上文之所以说又是公平的,是在每个人都有一定“关系”的前提下提出的,中国社会所隐含的阶层划分较为明显,而且不同阶层所占有的资源差距较大,决定了“关系”范围的大与小,由此,对于教育资源在“现实世界”的分配是反公平的。教育资源在分配问题上有一个理想的原则是平等原则,有些伦理学家支持平等原则,希望在资源分配时做到平等、平均。但是,无论从哪一种意义上来说,“之为人”和“平等”无法兼得。如果要做到资源分配时的“平等”,就要抛弃先祖定下的“关系”规则,采取“大义灭亲”的方式将资源平分,这是不符合常理的,也是违反自然的,“关系”社会会将其定义为“不为人”;如果比较多的使“关系”内的人或团体获得较多的资源则会抑制一部分人获得同样多资源的权利,则对其他人来说是不“平等”的。平等原则无论在理论上还是实践上都有严重的缺陷,无论是教育机会均等还是教育过程均等在人的社会中都是一个谎言。教育机会均等只能使每个人的“能力(关系)”按其潜能得到发展,并不能使每个人具有同等的“能力(关系)”,所以这一均等在源头是不均等的,也就不能对谋求发展的教育过程均等提供均等的意义。其中回避了根据什么原则对利益进行分配的关键问题,或者回避了根据什么标准进行入学、教育、考试、晋升的问题。在谈到教育公平时我们总是强调形式的或程序的公平,按需求进行配给,这并非完全没有道理,程序的公平或公正是必要的,但它不能真正解决公平的问题。社会群体的利益受到损害时通常有两种方式予以应对:一是反抗,这种是以极端的方式获得资源支配者手中的资源以成为资源支配者,中国传统社会成长下的人们大多不会采取这种“不为人”的激进方式;二是期盼或依靠,希望能够有一种公正的程序或法律保障其获得应有资源的权利,这时就赋予了程序公正重大的意义,但公正的程序在“关系”充斥的中国社会中价值贬值,不足以保证真正的公平。另外一个角度看,我们所期望的公平是按需分配,“需要”对每个人来说都是无止境的,想要什么就给什么在“现实世界”中所持有的资源是无法满足这种“需要”的,这一层面来说,利益分配不可能做到公平,即使可能,也不能用它来推论真实世界的规律。四、“关系”下的“心理博弈”是破局者、转归并无既然教育公平不能还原为其本有的意义,现实的中国“关系”世界中是不是不可能存在教育公平,答案是否定的。虽然在教育资源分配时“关系”占决定性地位,但在资源支配者分配资源的心理历程中有一个关键性的决策依据,即模型图中的代价(风险)。无论“关系”如何紧密,工具性诱惑如何大,“风险回避”是其决策的重要策略。直白地说,最终决定绝不冒险,绝不比别人多吃亏,如果