文言文专题讲座

文言文教学目标的设定

北京市第十八中学

特级教师孙衍明

现代教学论认为:“教学目标的实质是对学生学习结果的预期，所以，学习结果是制定教学目标的出发点和落脚点，也是教学目标的主要内容。”教师在设定教学目标时，首先要确定学生应该学什么、怎么学，然后再来确定自己应该教什么和怎么教。

文言文教学有其特殊之处。因此，教师在设定文言文教学目标时，除了要充分考虑学生的学情以外，还要处理好“言”与“文“的关系。

现在的文言文教学存在两种误区。一种是有“言”无“文”，一种是有“文”无“言”。有“言”无“文”的做法把文言文肢解成一堆古汉语材料，学生穿行在字词句及文言章法构筑的丛林里，满眼的生硬、冷漠，毫无趣味可言；有“文”无“言”的做法则把文言文变成泛人文课，完全脱离了古文的外貌与特质，等同了现代文的阅读分析，学生徘徊在充满现代色彩的营地里，与古人“犹抱琵琶半遮面”的对话，何等的滑稽与尴尬。这两种教学模式或是对文言文的僵化或是对文言文的架空。有人用“死于章句，废于清议”来形容这两种极端。

著名语文特级教师李卫东在文章中写道：“‘死于章句’应该是指死抠字词，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把文言文当作孤立的‘语言材料’处理，而不是当作活生生的‘作品’来教学；‘废于清议’是指架空文本，架空语言，侈谈文学、文化，结果词语掌握不了几个，文章没有读懂多少，得到了只是抽象空玄的人文思想的‘碎片’而已。”李卫东老师站在一定高度批评了有“言”无“文”和有“文”无“言”这两种极端化的文言教学倾向。

教师怎样才能正确处理好“言”与“文”的关系呢？

我们再来看看李卫东老师的观点。李老师在文章中说道：“不同课时可以在‘言’与‘文’上各有侧重，但侧重并不是分隔。第一课时侧重语言的认识和理解，是在篇章语境上的认知和理解；第二课时侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体词语揣摩体味基础上的阐释和赏评。两者是在对立中求统一。也就是说，文言文教学中的‘言文结合’不是由‘言’到‘文’一次性地完成，而是‘言’中有‘文’，‘文’中有

‘言’，在‘言’和‘文’之间来回穿梭，循环往复。”

李老师对“言”与“文”关系的阐述，为我们制定文言文教学目标提供了指导性的意见。我们在确定文言文教学目标的时候要灵活处理好“言”与“文”的关系。

文言文教学目标设定的策略有哪些呢？

一、文言文教学目标总体定位要准。

现在，一些老师在设计教学目标的时候虽然也关注到了“言”与“文”的关系，但是在真正落实的时候往往是“言”重“文”轻。在上世纪九十年代，钱梦龙老师就在《文言文教学改革刍议》一文中写道:“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。多少年来，基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍；学生则忙于记词义、记译文。”

我们来看一位老师设定的《岳阳楼记》的教学目标:一、词语积累，分清实词与虚词，并对实词与虚词进行完整的概括；二、在分清词语和词性的同时，理解句意；三、通过对句意理解，了解“对偶”的特点和作用；四、了解“对偶”之后，理解文章寓情于景和卒章显志的写作特点；五、让学生学习我国古代进步知识分子“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐的”的高尚情操。

这是串讲法的一个典型案例。它过分突出了文言文的字词和语法教学，轻视了对文章人文内涵的剖析，而且目标零散，学生对文章的整体把握无从谈起。

二、文言文课堂教学目标表述要准1.主体定位要准

一些教师在教学设计中常常用“引导学生”“关注学生”“提高学生”“培养学生”等词语来陈述教学目标。教学目标所指向的应该是学生经过学习后呈现的劳动成果，而不是教师的教学思考和教学过程，所以在表述教学目标时应把主体定位为学生，把教学目标内化为学生的学习目标。

我们先来看一位老师确定的《唐雎不辱使命》的教学目标：一、诵读全文，培养学生整体感知文本的能力。二、理清文章脉络，提升学生概括文本的能力。三、了解人物性格，教育学生树立一种勇敢和担当意识。

这三个目标，教师都把自己置于课堂的主体地位，学生成了教师的支配者，这和我们的新课程理念是格格不入的。

我们可以进行如下的改正：一、熟记重点字词，诵读课文，整体感知文章大意。二、理清事件发展脉络，概括主要人物性格特点。三、学习唐雎凛然大义、有智有勇的品质，树立强烈的责任担当意识。

有的老师这样表述《小石潭记》一文的教学目标：一、在不断积累文言词语的基础上，提高学生阅读文言文的能力。二、学习移步换景、正侧面描写结合、借景抒情等描写方法。三、触摸文中描写自然风光所引发的作者的情绪变化，窥探彼时彼地作者的内心世界。

目标一，是从教师教学的角度来陈述的，而没有考虑到学生是教学目标的主体。

目标二，“学习”的主体是学生。这项内容没有问题。

目标三，“触摸”和“窥探”的主体是学生。但是目标的表述应平实、客观一些，避免使用含蓄、华丽的词语。

我们可以对其目标一做如下改动：一、学生在不断积累文言词语的基础上，提高阅读文言文的能力。

对其目标三做如下改动：二、感受文中描写自然风光所引发的作者的情绪变化，体会彼时彼地作者的内心世界。2.目标表述要具体

教学目标的表述应具体而详细，太过于宽泛和笼统的目标不利于操作和检测，也不利于掌握课文的核心价值。

如，有的老师把《小石潭记》的教学目标定义为“通过阅读文章激发热爱自然的情感，培养审美情趣”。这个目标就过于宽泛。文章的情感体现是作者内心由乐到悲的变化；学生的思想感受是体会作者情感变化的原因，形成一种处事不变、宠辱不惊的认识倾向。而“热爱大自然的情感”与文章的核心价值相距甚远，与文章没有明显的因果关系。

再如，有的老师在《小石潭记》教学目标中这样陈述：“细处入手，逐步推进，分析文本结构，感悟作者情怀。”这种目标表达也十分的空洞，“细处入手”，“细处”是什么？“逐步推进”，如何逐步推进？看完这个老师的教学设计，我们明白，这里的“细处”是指抓住文章题目当中的“小”字展开文本分析；这里的“逐步推进”是指三个递进层次，如“小”中看景、“小”中析情、

“小”中悟理等。那么，这个教学目标可以这样修改：“从‘小’字手，观景、析情、悟理，全面理解文本。”

还有的老师把《桃花源记》的教学目标定义为：“培养学生对当今和平安定生活的热爱之情，为实现伟大的‘中国梦’而努力。”这就是接近于一种政治口号，对《桃花源记》的思想价值无限拔高，以突出文章的现实意义。《桃花源记》的思想情感就是表达了作者对当时黑暗社会现实的强烈不满，对和平安定生活的向往之情。学生通过这篇文章能够体会到对自己生活环境的珍惜，对自己美好生活的热爱，但和“中国梦”或者“中华民族的伟大复兴”是一种生硬的联系，这就是为了追求一种政治时髦，给语文课贴上政治标签。

教学目标中对学生价值观的教育要合情、合理、合时，莫要认为越有高度，教学目标就越出彩。

3.分清三维目标与教学目标的区别

吴金财在《关于三维目标与教学目标的再思考》一文中指出，三维目标是指知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标的简称，是我国新一轮课程改革提出的课程目标体系。从政策依据和表述来源来分析，“三维目标”中的“目标”是指课程目标，“三维”是课程目标的三个维度。它是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的总体要求，是一种相对长期的目标，而不是一节课或几节课就能完成或实现的目标。从制定者和设计依据来看，课程目标是由国家及课程专家依据对社会的研究、对学生的研究、对学科的研究来制定的。教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。一线教师通常所说的教学目标是指课堂教学目标。它是一种相对短期的目标，主要是一节课（或同一主题的几节课）后希望实现并可以观察或测量的结果。

许多教师在制定教学目标的时候，模糊了三维目标与教学目标的区别，或者直接把三维目标等同于教学目标。

课改把课程目标定位在“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”等三个维度上。但这并不意味着每节课的教学目标都要一一对应地列出这三个维度的目标，并在每一个维度之下再列出若干小的目标。这样设计出来的目标不一定适切。

我们来了解三维目标每个维度所包含的内容。

“知识与能力”目标主要包括人类生存发展所不可或缺的核心知识、学科基本知识，搜集、整理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力等等，这种目标是可以确定并具体化的。

“过程与方法”目标主要包括应答性的学习环境和交往、体验，以及基本的学习方式（自主、合作、探究等）和具体的学习方式（思考、笔记、提问）等等，这种目标也是可以确定并具体化的。

“情感、态度与价值观”目标包括学习兴趣、学习责任、乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，以及个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一等等。这类目标是隐性目标，不可能在一节课中完全达成，而需长期努力才能实现；同时，它必须镶嵌、渗透在前两类目标之中。

三维目标，不是并列的关系，而是融为一体的整体。三者是在同一过程中同时实现的。

三维目标是我们设计教学目标的依据和方向，它使教学目标不偏离课改的要求，表述更全面、更科学，更严谨。我们在制定教学目标时应把三维目标的内涵和要求融入我们的思考，统筹考虑，整体安排。

我们先来看一个例子。这是一个老师设计的《陈涉世家》的教学目标。一、知识与能力目标：了解司马迁及《史记》，积累文言知识，培养文言文语感。二、过程与方法目标：反复诵读，整体感知，理清文章结构并概括缩写内容；鉴赏本文塑造人物形象的写作技巧。三、情感态度与价值观目标：学习陈胜、吴广敢于反抗、善于斗争的精神，树立不屈从于命运安排的进取意识。

这是很有代表性的一个案例。当前有许多教师在设计教学目标的时候，往往依据三维目标分项概述自己的教学内容和教学方式。这样的表述是对三维目标的错误理解，三维目标应该是相互融合的，而不应该被割裂开来，在表述时要注意到每一个目标都有可能涉及到三个维度，但是又各有所侧重。

我们可以对这个教学目标做如下修改：一、查阅资料，了解司马迁其人其事及《史记》的体系特点等。二、在诵读全文、疏通文章的基础上，理清文章叙事脉络，说出陈胜、吴广起义策略。三、围绕“燕雀安知鸿鹄之志”“王侯将相宁有种乎”等语句谈谈自己的理解和看法。

修改后的教学目标更具体、更好操作，而且把三维目标各有侧重地融入每一项当中。如目标一既有知识与能力、过程与方法的内容，也能体现情感态度与价值观的内容；目标二等同于目标一；目标三也体现了能力与方法的内容，但更侧重于情感态度与价值观的内容。

我们再来看一位老师的《孙权劝学》的教学目标：一、知识与能力：了解并积累文中的一些常用文言词语，掌握并能运用文中的成语；弄清文意，在理解文意的基础上熟读课文，做到能当堂背诵；品味人物对话的语气，揣摩人物当时的神态和心理，并能进行创造性阅读。二、过程与方法：通过朗读体验，让“读”贯穿课堂始终，让学生在“读”中体验故事情节、人物个性；通过探究交流，达到知识互补和提高，营造民主和谐的课堂气氛，充分调动学生的积极性。三、情感态度与价值观：领悟文中虚心接受正确意见、不断追求进步、努力读书学习的精神。

这个教学目标最大的问题是把三维目标等同了教学目标，而且内容表述也过乱过细过多。我们可进行如下修改：一、诵读全文，积累常用词语；疏通文意，揣摩文中人物心理；二、由诵而背，体会作者表现人物性格的艺术技巧；三、交流学习体会，树立学无止境的进取意识。4.课堂教学目标要具有可行性

制定教学目标要考虑到课时安排。有的教师在确定教学目标的时候，没有充分考虑到课时的安排，或内容过于庞杂，在规定的课时无法完成；或内容过于单薄，课堂知识容量不够充实。

我们来看一位老师的《岳阳楼记》的教学目标：

一、借助课下注释和工具书疏通文意、概括文章主要内容；

二、体会本文叙事、写景、抒情、议论结合一起的写法并尝试运用；

三、感受作者“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的旷达胸襟和政治抱负，了解古代政治家忧国忧民的情怀。

这位老师的教学目标问题出在了目标二。《岳阳楼记》在文言文当中属于篇幅较长的文章，而这位老师确定的课时是一课时。我们很难想象这位老师在完成目标一之后，还能从容地让学生体会叙事、写景、抒情、议论结合一起的写法并尝试运用。如果这位老师能够把课时定为二课时或者把目标二当中的“并尝试运用”去掉，那么教学目标的完成就在情理之中了。

制定教学目标要考虑学生的知识基础和能力现状。

下面是一位老师的《小石潭记》的教学目标：一、认读生字，辨认字形，掌握一词多义与词类活用。二、体会作者通过对小石潭周围景物的描写，透露出的谪居生活的孤凄心情。三、学习文中借客体表现主体的衬托手法以及实中写虚的写法。四、学习文章生动的比喻和传神的描写技巧。

在这个教学目标当中，目标一、目标二和目标四都能切中学生的基础和能力，学生能够顺利完成并且得到相应的锻炼。目标三的确定和表述就与学生认知水平有一定的出入。“客体”“主体”等词对学生来说理解起来有一定的困难，“学习借客体表现主体的衬托手法”这一目标学生就很难实现。“实中写虚”的手法在文章当中体现不够充分，把它写入目标当中有点小题大做，而且学生对“实中写虚”这一写法也不太好理解。

另外，我们再整体审视这个教学目标，目标四应该放在目标二的位置。教学目标的排列应该由易到难，由浅到深，由实到虚。

制定教学目标要对文本适度挖掘与拓展。对文本内容进行挖掘与拓展，可以扩充课堂容量，扩展学生视野，把学生的思考引向深入。但无论挖掘还是拓展教师都要把握一个度，要考虑到这个目标一旦形成，它的可行性如

何？它的意义和价值如何？

有的老师在制定《小石潭记》的教学目标时，加入下面一项内容：

横向拓展，将本文与《永州八记》其它文章进行比较，体会并归纳柳宗元散文创作的风格。

如果老师把这项目标放在课后倒是很有意义，学生可以有充足的时间进行阅读比较，体会并归纳出柳宗元散文创作的特色。可是这项目标是课堂目标，师生要在课堂上完成这项任务，我们真的很难想象学生在有限的时间内能够把柳宗元在永州创作的散文读完，还能归纳出他散文创作的风格。这位老师在确定教学目标时太盲目随意，给学生布置了一个无法完成的课堂任务。

三、文言文教学目标表述的一般格式。

教学目标如何具体、清晰的表述出来，关键在于把握其表述的语法结构，即行为主体+行为表现+行为条件+表现程度。教学目标规范的表述是“学生能”“学生通过”等，而不是“教会学生”“培养学生”等。行为表现要说明通过学习后，学习者应能做什么，并需要用行为动词描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，所以在表述时要尽量使用识记、复述、背诵、描述等外显性动词，而要避免使用了解、体会、把握等不易检测的状态动词。行为条件是指在什么条件下产生的，如有无时间限制、能否借助辅助材料等。表现程度是指学生对目标所能达成最低程度，即学生通过学习所获得的知识，其规范表述应为“能够背诵全文”“能够学会这种论证方法”等。

下面我以《陋室铭》一文的教学目标为例进行说明。一、查找有关资料，说出你对“铭”这种文体和“托物言志”写作手法的认识。二、诵读全文，借助课下注释讲解文章大意；找出文中用典语句，并写出其表达作用。三、总结“陋室不陋”原因，说说你如何理解作者高洁乐观的情怀。四、默写全文。

我将《陋室铭》的教学目标主要细分为四个，目标的行为主体是学生，是从学生的角度设计的教学目标。目标的行为表现为“查找”“说出”“诵读”“讲解”“找出”“写出”等易操作、可检测的外显性动词。目标的行为条件是“有关资料”“课下注释”等，为学生学习提供条件。目标的表现程度为“说出”“讲解”“写出”“默写”等，明确了学生学习的结果，既有知识方面的，也有能力和情感方面的。

文言文教学目标的确定和陈述既有规范性的一面，也有灵活性的一面。我在这里说明的一般格式，主要是针对目前缺少章法的目标设计现状，给大家提供一个带有约束性的思考框架。在写作和书画方面有“先死后活”之说，意思是先模仿、先规矩，再创造、再自由。文言文教学目标的确定也是如此。因为“乱”，所以我们要先“收”后“放”。很多老师在形成教学设计的时候，不是目标先行，而是过程先行。教学过程出来了，老师们再依据过程内容，从二三个方面进行概括，就算是教学目标了。一些老师的教学目标与教学过程是不吻合的，目标指导不了过程，过程也体现不了目标。过程是散乱的，目标是无效的。这样的教学设计一旦进入了课堂，成为了老师上课的依据，课堂的有序、有效是很难保证的。所以，要想提高文言文课堂质量，首先要提高教学设计的质量；要想提高教学设计的质量，首先要保证教学目标的质量。

四、诵读应成文言文教学目标的一项常规内容。

我认为教师在确定文言文教学目标时，有一项不可回避的内容就是学生的诵读。因为文言文对于初中学生来说，有识字、理解和感悟三方面的障碍，学生突破了这三道坎，才算是完成了对一篇文章的整体解读。学生跨跃这三层壁障的前提条件就是诵读文本。

清代著名学者李扶九在《古文笔法百篇》中说道:“论读古文法须知人论世，先考明题目来历；然后逐字逐句而细读之，看其措词遣句如何锤炼；又逐节逐句而细思之，看其承接起落如何转变；又将通篇抑扬唱叹缓缓读之，审其节奏；又将通篇一气紧读，审其脉络局势，再看其通篇结构照应章法一一完密与否，则与此首古文自有心得矣。能读古文，异日自能做古文者此也。”李扶九谈论的读古文的方法，其核心主张就是多读。“细读”“缓读”“紧读”突出了“读”在人们学习古文时的重要性。

朱自清先生在《再论中学生的国文程度》一文中说：“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。”

学生诵读文本一般应有以下几个步骤:1.通读（读准）。学生面对一篇陌生的文言文，第一步就是要读准音，把课文能够读流畅。学生可以借助工具书把自己不认识的字标注上拼音。在学生试读的过程中，教师要关注学生对一些特殊字读音的处理。如多音多义字、通假字、特定的人名、地名和官名等。这里，我以特定的人名、地名和官名为例说明。人名：（1）聂政之刺韩傀（guī）也，白虹贯日。（《唐雎不辱使命》）（2）然臣之弟子禽滑(gǔ)厘等三百人（《公输》）（3）每自比于管仲、乐(yuè)毅，时人莫之许也。（《隆中对》）地名：（1）但闻燕(yān)山胡骑鸣啾啾。（《木兰诗》）（2）吴广者，阳夏(jiā)人也，字叔。（《陈涉世家》）（3）东连吴会(kuài)，西通巴、蜀（《隆中对》）官名：（1）可汉(hǎn)大点兵。（《木兰诗》）（2）侍中、尚书、长(zhǎng)史、参军，此悉贞良死节之臣（《出师表》）

第二步应读准节奏，也就是句读的问题。句读虽是一个古老的话题，但却是当今初中生学习文言文一项基本的能力。无论是学生初识文言文，还是在文言文阅读考查中，句读都经常体现。学习一篇新课文，教师可以先让学生试着朗读，听听学生的朗读节奏。在学生断句有问题的地方，教师进行说明与指导。如《出师表》第一自然段，诵读的节奏是：“先帝创业未半/而中道崩殂，今/天下三分，益州疲弊，此诚/危急存亡之秋也。然/侍卫之臣/不懈于内，忠志之士/忘身于外者，盖/追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。诚宜/开张圣听，以光/先帝遗德，恢宏/志士之气，不宜/妄自菲薄，引喻失意，以塞/忠谏之路也。”学生第一遍诵读可能会出现一些问题，但在教师指导之下，就会懂得断句要领，也就能读好这篇文章其它内容了。2.意读（读懂）。在学生读通文章的基础上，教师让学生结合文章课下注释，初步感知文章的意思。课下注释对文章中难懂易错的字词都做了说明，学生依据注释对文章内容能有整体的感知。这时，学生再诵读文章，节奏感会更准确，印象也会更深刻。3.情读（读深）。在意读的基础上，教师让学生揣摩一下文章所表现出来的作者的思想感情。有了情感的渲染，学生再读文章，就不是无趣无味了。一篇生冷的文章，在学生心中温暖生动起来。正如马建君先生说的，“读出文章的韵味情致，读出作者的喜怒哀乐，为作者之悲而悲，为作者之乐而乐，为文中谈天说地而晓理，为文中慷慨激昂而奋发。”。

（4）美读（读透）。在师生理解分析完文章之后，学生对文章的写作背景、脉络结构、语言特色、思想情感、现实意义，有了准确的把握和深刻的理解，学生与作者、与文本心心相通、合二为一。这时候，学生再诵读文章，已成了自我情感的宣泄、自我个性的张扬、自我世界的标榜。文章的情意、深意、美意，在学生自我诵读中发散开来。

我们再以《出师表》第一自然段为例，体会美读带给我们内心的那份陶醉与惬意。

“先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。然侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。诚宜开张圣听，以光先帝遗德，恢宏志士之气，不宜妄自菲薄，引喻失意，以塞忠谏之路也。”

首都师范大学张彬福教授在指导学生诵读时运用了很好的方法。在这里，我推荐给大家。

张教授分析《小石潭记》一文，在学生诵读环节，他用PPT先打出有段落但没标点的原文，让学生试着朗读；然后再打出没有段落没有标点的原文，让学生诵读；再后打出竖排（古书版）的没有段落没有标点的原文让学生诵读；最后打出用繁体字书写的原文让学生诵读。

张教授对学生诵读的重视和运用方法的灵活，值得我们学习和借鉴。

我最后谈诵读应成文言文教学目标的一项常规内容，不是画蛇添足。因为有一些老师在教学文言文的过程中忽视了诵读的重要性，没有意识到诵读在学生熟悉文本、理解文意方面的突出作用。诵读是学生在“言”与“文”来回穿梭的很好方式。

先言后文，言文一体，三文并举---------以《庄子与惠子游于濠梁之上》为例谈文言文教学思路

关于文言文教学，大家比较统一的认识是：言文一体，言中有文，文中有言。有的专家还提出，要让学生的思考、思维在言和文中间来回穿梭，才能完成对文本的深度阅读。以上这些说法，都能切中文言文教学的现实需要，回避文言文传统教学的弊端，以提升文言文教学效益，实现文言文教学新突破为目的。笔者作为从教三十余年的语文教师，深知当前文言文教学积弊已久，每一步新的变革都会困难重重，我们既不能抱残守缺，也不能急功冒进，应该守正创新，稳步推进。我认为文言文教学可以采取“先言后文，言文一体，三文（文章、文学、文化）并举”的教学思路。

一、“先言后文”符合学生认知世界的基本规律。

学生认知世界的基本规律是：由简单到复杂，由具体到抽象，由表层到深层等。学生对文言文的认知也应该遵循这个规律。如果学生缺少对字词的理解，对文本的诵读，对文意的疏通，师生就对文本进行全方位、多角度的剖析，就上升到文学、文化的层面去探究，那么学生就会望文生义，或者思考游于表层，浅尝辄止。“先言后文”是对文言文传统教学打牢学生基础的一种认可，而且也是文言文教学首先进行的且必不可少的一个环节。

今年五月份，我在宁夏灵武市执教了一节示范课，课题是《庄子与惠子游于濠梁之上》。我的第一环节就是先让学生过“言”这一关。

师：同学们，这节课我们要学习的课文是《庄子与惠子游于濠梁之上》。大家知道庄子和惠子是什么关系吗？能不能从题目当中找到有关的依据？

生：庄子与惠子应该是朋友关系。因为题目当中有“游于濠梁之上”。

师：这里的“游”是什么意思呢？

生：应该是出游、游玩的意思。

师：庄子与惠子不是一般的朋友，惠子是庄子一生唯一的朋友，可以说两人是生死之交。那么，这篇散文写了一件什么事呢？老师认为把题目改动一个字即可说明。

生：庄子与惠子辩于濠梁之上。

师：既然庄子与惠子是生死之交，那么这场“濠梁之辩”是在一种什么样的氛围下进行的呢？

生：应该是在一种轻松、随意、愉悦的氛围中进行的。

师：为什么这样说呢？

生：因为他们两人是至交好友，再者说这就是一场即兴而起的斗嘴活动，不应该是在一种针锋相对、唇枪舌剑的氛围下进行的。

师：老师也同意你的看法。请同学们用一种轻松、愉悦的语气朗读这篇文章。

学生自由朗读。教师对学生朗读停顿有问题的地方进行指正。

学生朗读结束。教师用PPT出示需要重点理解的字词。

庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鲦鱼出游从容，是（

）鱼之乐也。”惠子曰：“子（

）非鱼，安（

）知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固（

）不知子矣；子固（

）非鱼也，子之()不知鱼之乐，全矣！”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安（

）知鱼乐’云者（

），既（

）已知吾知之（

）而问我，我知之濠上也。”

教师让学生解释画线字词的意思，在此基础上让学生疏通文章大意。教师对个别学生在疏通文意过程碰到的难懂字词进行指导解说。

一些老师不愿意在文言字词上下功夫，认为这样做显得太“土气”，课堂缺少亮度，不能“吸引”听课、评课者的眼球，上课很难获得别人的好评。这种想法忽视了语文教学工具性特征，是对传统文言教学的一种异化，是一种无视学生认知规律、“拔苗助长”式的错误认识。

在我执教的这节课上，学生正是因为对“言”的理解和把控比较准确到位，所以他们对文本的意义解读才能进行得自然顺畅。二、“言文一体”符合“工具性和人文性相统一”的语文课程基本特点。

这里说的“言文一体”，是文言文教学第二个重要环节，是指在分析文本的过程中，要始终扣住“言”这一文本分析的起始点和基础点，让“文”与“言”融合在一起，借“言”生“文”，借“文”证“言”。“言文一体”正好符合了“工具性和人文性相统一”的语文课程基本特点。工具性与人文性是相辅相成、相得益彰的。没了工具性，人文性便成了无源之水、无本之木；没了人文性，文言课便演绎成了一堆被肢解的古汉语材料，“只见树木，不见森林”，语文课便失去了生机、情感和韵味。工具性是人文性的“骨架”，人文性是工具性的“血肉”。“言文一体”让文言文教学找到了与现代文教学相通之路，学生的思想和情感穿行在“言”和“文”中间，学生学习的兴趣与热情被多次点燃，文言文教学常见的生冷与僵硬之感也不复存在了。

在分析《庄子与惠子游于濠梁之上》一文时，我是这样做到“言文一体”的。

师：“濠梁之辩”虽然是朋友之间的一场辩论，但最后也要有胜负之分、高下之别。那么谁在这场辩论中占了上风呢？

生：应该是庄子。因为文中再没有惠子的争辩之词了。

师：如果说惠子输了这场辩论，那么惠子会有什么样的表现呢？请同学们结合文章内容，用一句文言话语来说说，也为这篇文章补充一个结尾。

生：惠子笑而不语。

生：惠子笑而去之。

生：惠子与庄子相视一笑。

师：为什么同学们都用了“笑”字呢？能不能说“惠子哑然失色”“惠子瞠然视之”呢？

生：用“笑“字是因为这是朋友之间的一场辩论，二人不在意谁输谁赢。所以面对庄子的无理狡辩，惠子一笑了之。而老师说的“瞠然”“哑然”与文章基本情理不吻合。

师：庄子最后赢得了这场辩论，但赢得光彩和体面吗？

生：老师，我感觉庄子赢得不够体面。因为最后他偷换概念，强词夺理。

师：那么，请同学们帮一帮庄子，让他理直气壮地与惠子辩论好不好？

生：好！

师：庄子认为鱼是快乐的，有没有客观事实？

生：有，“鲦鱼出游从容”，从“从容”一词，可以看出鱼儿在水中游得自由自在、无拘无束，因此可以判定鱼是快乐的。

师：庄子最后赢得了这场辩论，但赢得光彩和体面吗？

生：我感觉庄子赢得不够体面。因为他最后偷换概念，强词夺理。

师：那么，请同学们帮一帮庄子，让他理直气壮地与惠子辩论好不好？

生：好！

师：庄子认为鱼是快乐的，有没有客观事实？

生：有，“鲦鱼出游从容”，从“从容”一词，可以看出鱼儿在水中游得自由自在、无拘无束，因此可以判定鱼是快乐的。

师：在文中惠子认为庄子不知道游鱼快乐的原因是“子非鱼安知鱼之乐”，也就是说人对于非同类是不能感知其内心快乐或悲伤的。同学们能不能从学过的古诗文当中找些例子，给庄子充当辩论的论据呢？

生：我想到了柳宗元的《小石潭记》，里面有“似与游者相乐”的句子。这句话的意思是潭中鱼好像在与游人逗乐。作者柳宗元从游鱼的神态感知到了鱼的快乐。

生：我想到了杜甫的《春望》，里面有“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的句子。这句话的意思是有感于时局纷乱，连花也为之落泪；怨恨于战乱离别，连鸟的内心也惊恐不已。作者杜甫感受到了花内心之痛苦和鸟内心之恐慌。

“言文一体”让学生对“言”的理解从文字性意义向思想性意义去延伸和发散，从而有效提升了文本的文化内涵；同时也让学生对“文”的考究有理有据，避免了“脱缰”之嫌，“行空”之感。

三、“三文并举”符合“立德树人”教育之根本要求。

“三文并举”是文言文教学的第三个环节，是指在文言文分析过程中，教师要从文章、文学、文化的角度，增加学生的知识容量，拓宽学生的认知层面，提升学生的价值理念。学生对文本的理解，既要有点的分散与挖掘，还有要面的铺展与升华。

“文章”是指让学生对一篇文章要有一种总体的认识，其实就是对学生碎片化知识的一种归整。

“文学”是指让学生把文本当作一篇文学作品来对待，能够从文学的角度对文本进行简单的评价。可以从人物形象、文本语言、文本结构、文本立意等方面谈谈自己的感受与体会。

“文化”是让学生从文本当中获取丰盈思想和精神的诸多元素，可以是灿烂古文化的一种根植，也可以是现代新思潮的一种灌沃。

“三文并举”并不是将三个方面割裂开来独立进行，而是三者互通互融共同促进学生对文本的整体认识、深度认识。

习总书记强调，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。

“三文并举”在很大程度上指向了对学生文学素养的提升和文化品质的牵引，它符合“立德树人”这一教育根本任务对语文教学的基本要求。

在课堂上，我是这样做到“三文并举”的：

师：庄子是道家思想的代表人物，惠子是名家思想的代表人物。通过庄子与惠子的辩论，请你谈谈你对道家和名家思想的认识。

生：通过庄子的言语，我感受到道家思想讲求的是率真、洒脱，追求是一种精神与外界的沟通与交流。

通过惠子的言语，我感受到名家思想讲究的是真实与逻辑，在意的是眼观与耳听之后的客观存在。

师：北宋时期的苏轼路过濠梁，又想起了两位圣贤的千古之辩，心有感触，写下了《濠州七绝观鱼台》。

欲将同异较锱铢，肝胆犹能楚越如。

若信万殊归一理，子今知我我知鱼。

请同学们结合文本内容，谈谈你对这首诗的理解或感悟。

生：这首诗与文章的主旨非常吻合。前两句体现了惠子的思想主张，后两句体现了庄子的思想精髓。

“欲将同异较锱铢，肝胆犹能楚越如”，这句话是说如果较真式地分析、比较两个事物的区别，那么亲密无间的肝胆也能像楚国和越国一样相距遥远。

“若信万殊归一理，子今知我我知鱼”，这句话是说，如果相信万事万物都有相同的原理，都归统于“道”意，那么你现在也能明白我的心理，我也能明白鱼的心理。

生：我认为我们有时候需要用名家的思想来看待外物，有时候要用道家的思想来看待世界。这了算是一种辩证法吧。比如，我们学习数理化，那就是要讲逻辑，讲区分，要探究事物最真实的本质；我们理解文学作品，就要讲究物我相通，讲究心灵感应，体会精神共鸣。

教学有法，教无定法。文言文教学改革势在必行，但也不应是对传统教学的全盘否定，我们既要适应新形势、新变化，又要保留既往教学的合理成分，我想这才是一种理智、明智的教学选择吧。

从“诗无达诂”看古诗语言表意的多元性

-------从杜甫《春望》一诗的教学突破说开去

(发表于《中学语文教学参考》2019年第8期)

“诗无达诂”语出董仲舒《春秋繁露》卷五《精华》。“达诂”的意思是确切的训诂或解释。“诗无达诂”意思是对《诗经》没有固定不变的解释，要因时而异、因人而异。

子曰：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”诗歌的社会作用是多方面的。与此相对应，在艺术鉴赏中，诗歌语言也显示出特有的弹性与张力，其表意也具有多元性，能引发鉴赏者丰富的想象与合理的揣测。

“诗无达诂的命题的确触及到文学理解的一些规律，包含着重视文本接受和文本意义阐释不确定性的理论意蕴。”“《诗》是形象的存在,其意义阐发空间很大。在《诗》的文本阐释中,阐释者往往可以不及字句而作义理延伸,可以不以言求而求心领神会。”①所以，“诗无达诂”，无论从诗歌本身，还是从鉴赏者角度来说，都有其合理和必然的一面。“吾诗中之意，惟人所寓。吾所寓意，只为己设；他人异解，并行不悖。”②。钱钟书之话语既道出诗歌作者内心之所想，也为鉴赏者多元解读的可行性与必然性提供了依据。

在语文教学过程中，教师如何实现对诗歌语言的多元解读呢？我认为可以从以下两个方面入手：

一、教师从纵向和横向两方面入手，形成开放性的审美鉴赏格局。

教师作为特殊的鉴赏群体，要充分发挥自己个性解读诗歌的能动性，形成开放性的审美鉴赏格局。

从纵向上讲，随着历史的推移，不同时代的人，对同一作品会有不同的感受。所以，每一首诗歌都会带有深刻的时代烙印。这些“印迹”的串联，其实就是同一首诗歌与不同时代解读者内心摩擦、碰撞的历程。教师在解读诗歌时，要排查出这些“印迹”，要跳出既定解读的“窠臼”，构画出个性鲜明的审美场景，诠释出彰显自我的审美寓意，从而实现诗歌教学的自我突破。

从横向上讲，每一首诗歌都要面对同一时代所有的读者。当它面对不同阶层、不同文化背景、不同审美角度和审美趣尚的读者时，它就表现出多层次、立体化、全方位的要义呈现。教师在解读诗歌时，要把握住不同认知领域和不同认知水平的解读群体所形成的层面化的解读结果，作为自己个性解读的铺垫，从而实现自我解读的思维飞跃。

二、教师从诗歌语句的浓缩性入手，发展合理膨胀语意、延展语意的能力。

语言的高度精炼是诗歌创作的重要特点之一，这一特点主要表现形式便是语句的浓缩性。

诗歌语句的浓缩性是如何形成的呢？“中国古典诗歌特别是律诗，其字数有一定的限制，语言要求特别精炼，语法上常出现省略和倒装。┉┉语法上的省略和倒装，在一定程度上改变了语法常规，产生陌生化的艺术效果，也使得诗歌的阐释空间得以延扩。”③同时，诗人在创作过程中还经常使用一语双关、嵌入典故、词语活用、互文呈现等手段，这些创作手法都可增强古诗语句的浓缩性。

教师在解读诗歌的时候，有时要把语句浓缩的内容膨胀开来、延展开来，让诗歌语言所包容的情感、意境、道理等尽可能地发散出去。教师要抓住几种常见的诗歌创作手法，引领学生去赏析、去剖析，还原语句本意，探究语句真意，挖掘语句深意，开采语句新意。

教学杜甫的《春望》一诗，我以诗歌语言的多元解读为突破口，使得教学内容有了深层次的延展。

国破山河在，城春草木深。

问题：

前一分句中的“国”字，有的书上解释成“国都”；有的书上解释成“国家”。你同意哪一种看法？

探究分析：

根据古汉语词典的解释，国字有两种意义：国家或国都。

在这里解释成“国都”的依据是：由写作背景可知，作者写此诗时，国都长安已被叛军攻破。这里的“国破”指的是国都沦陷。

在这里解释成“国家”的依据是：长安城被叛军攻破，这对于国家来讲是一种严重的破损。虽然旧日的山河还在，但国家的完整性已不复存在。

问题：

后一分句中的“草木深”，有的材料解释成“草木丛生，一片荒芜”；有的材料解释成“草木生机盎然，繁盛茂密”。你认为哪一种解释更合理？

探究分析：

“草木丛生，一片荒芜”的依据是：因为战乱，长安城内的市民、百姓纷纷外逃，没有人打理、侍弄这些草木，只能任其滋生蔓延，因此就显得杂乱荒芜了。

“草木生机盎然，繁盛茂密”的依据是：“深”字在古汉语词典中解释成“程度重”，由此我们可以推断出草木深的含义是，草木颜色浓绿，生机盎然。作者写草木繁盛茂密，是想用自然的春天来反衬当时战乱中人们的内心感受：春意全无，恐慌与悲凉交织在一起。这是一种寒冷肃杀的感觉啊！这种强烈的反差，更能突出战争给人们内心带来的伤感与苦痛。

感时花溅泪，恨别鸟惊心。

问题：

对于这句话，有两种不同的理解：

一、我感于战败的时局，看到花开而泪落潸然；我内心惆怅怨恨，听到鸟鸣而心惊胆战。

二、有感于时局纷乱，连花也为之落泪；怨恨于战乱离别，连鸟的内心也惊恐不已。

你更欣赏哪一种理解？

探究分析：

对于第一种理解，教师要让学生体会，作者为什么看到花就流泪？为什么听到鸟鸣就内心害怕？

花是美好生活的象征，给人们带来美好的享受和希望。可是战乱把这种现实的美好击得粉碎。作者看到盛开的花朵，再反观残酷的现实，不仅悲从衷来，泪水潸然。

鸟儿是春天的歌手，它可以在草木间纵情的歌唱，自由地翻飞。作者观其形，听其音，心中不免这样想到：我的自由在哪里？我什么时候也能想说就说，想唱就唱呢？鸟儿在日暮之时，有巢可归，我的家在哪里呢？我的家人是否平安无事呢？这一连串令作者揪心不解的疑问，在啾啾不已的鸟鸣声中，在战乱不已的厮杀声中，不断涌现出来，加剧着作者内心的恐慌与焦虑。

第一种理解，作者成为情感抒泄的主体，不加掩饰，直抒胸臆，让内心积压许久的痛楚与怨愤倾泻而出，冲撞读者的肺腑与灵魂。

对于第二种理解，教师要让学生体会委婉含蓄抒情方式的妙处。作者赋予花儿和鸟儿以人的特性，借物传情，曲折达意。花儿感悟时局纷乱，目睹百姓流离，不禁泪水迸溅；鸟儿耳闻百姓呼号，眼见战争残酷，不禁心神颤栗。物犹如此，人何以堪？花鸟背后，人物内心之悲切，更可想而知。

拟人手法的运用，抒情主体的变更，丰富了诗歌的表达方式，提升了诗歌的意蕴空间。

再如，常建《题破山寺后禅院》中“山光悦鸟性，潭影空人心”的诗句。如果我们把抒情主体定为“山光”和“潭影”，那就凸显了破山寺景色对作者心灵的洗涤和冲撞；如果我们把抒情主体定为“鸟性”和“人心”，“面对光彩焕发的青山，鸟儿性情大悦；面对深潭倒影，人心澄然开阔”，那这两句诗就有了灵动性和能动性，彰显了作者遁入空门的强烈意愿。

烽火连三月，家书抵万金。

问题：

对于句中“三月”的理解有如下三层意思，你同意哪一种解释？

1、指正月、二月、三月这三个月；

2、指两个三月，即六个月。