幼儿教师幸福感来源探析

幼儿教师幸福感来源探析类型：幼儿教师幸福感来，幼儿园队伍建设，队伍建设标题：幼儿教师幸福感来源探析近年来，教师的幸福感问题成为教育领域研究的热点问题，一方面随着我国教育事业的发展，教师的工作压力越来越大，有很大比例的教师职业倦怠感增强，幸福感不足；另一方面，由于人本主义管理理念与积极心理学的倡导，人们更加关注于此。所以，关于幼儿教师幸福感问题的探讨很有必要，而因幼儿教师教育对象的年龄特征和教育特性，其幸福感的来源很少有人提及。本文试从幼儿教师幸福感的内涵、外在因素和内在因素三方面进行分析。一、内涵界定要讨论幼儿教师幸福感的来源，首先就要剖析概念的本质内涵。幸福指心情舒畅的境遇和生活。［1］全面地看，“幸福是享有人生重大的快乐和免除人生重大的痛苦；是人生重大需要、欲望、目#的的肯定方面得到实现和否定方面得以避免的心理体验；是生存发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。”[2]这一关于幸福的见解精辟而深刻，可以以此为基础探讨幼儿教师的幸福感。幸福是一个综合性的范畴，纵观学界对教师幸福感问题的研究，涉及教9币的物质待遇、职业的社会地位和评价、单位管理等方面，这些因素不能不说是影响教师幸福感的因素或条件，因为幸福本身就是物质与精神、短期与长远、外在与内在快乐的统一。[3]而笔者认为，幼儿教师的幸福感指幼儿教师育人目标得以实现的舒畅的心理体验，即幼儿教师的生存发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。二、外在因素一一教育环境与教育对象（一）良好的教育环境是必要前提社会崇尚幼教知识是幼儿教师幸福感的基石社会需要对知识多一分包容，多一分敬重。同样，对于作为知识分子的教师，社会应充分尊重教师的人格，给予教师应有的社会地位。幼儿教师的尊严在当今社会并没有得到完全的保证，更谈不上幸福感。尽管越来越多的人能认识到学前教育的重要性，但并非所有的人都认可幼儿教师工作的价值，现实中对幼儿教师缺乏尊重的现象仍旧很普遍。说到底，这是对幼教知识的不尊重，而社会崇尚幼教知识是幼儿教师幸福感存在的基石。社会支持是幼儿教师幸福感的坚强后盾首先，社会超负荷的期待往往超出幼儿的心智成熟程度与教师的专业技能水平，给师幼平添过重的负担和压力，因此，幼儿教师要获得职业幸福感，必须具备合理的社会期待。其次，幼儿园的领导必须保障教师的权利和政治参与度，做到民主治园、专业治园，以此克服“缺乏自主”这一制约幼儿教师职业幸福感的不利因素。再次，从中央到地方重视学前教育的政策导向强有力地将学前教育推到了社会关注的焦点，从而让社会各界将思考点着眼于幼儿教师的生存现状及其巨大的职业意义。由于社会与个体的关系，这种坚强的后盾对幼儿教师获得幸福感的影响是浸入式的。组织气氛是幼儿教师幸福感的心灵归属幼儿教师的幸福感和组织气氛有密切的联系，与幼儿教师的工作感受、成就感、在组织中的地位、单位人际关系及幼儿园的管理模式等因素有关。不同管理模式下的幼儿教师体验到的幸福感程度不同，在以人为本管理模式下教师的幸福感更强，而从职后教育理论的角度来说，组织气氛对于幼儿教师个体专业成长的作用之大是显而易见的。对于每一位在职幼儿教师来说，好的组织气氛能带来积极向上的从业态度和工作作风，以及长远的职业生涯规划，而幼儿教师只有对从事的职业认同并积极奋进，才可以谈愉悦乃至幸福。（二）悦纳的教育对象是直接诱因幼儿教师最焦虑的往往是幼儿不听“指挥”，无法达成教育目标;或是幼儿总是给教师的一日活动组织和班级管理带来麻烦。显而易见，悦纳的教育对象能让教师心情愉悦，以良好的心态面对幼儿，从而营造良好的学习氛围，达到较为理想的教学效果，最终获得幸福感。此外，幼儿教师与教育对象相处的时期是个体成长的初期阶段，在漫长的十几年的学习生涯里变化因素过多，且幼儿对教师的记忆较少，这也导致幼儿教师的成就感微乎其微。这就提示幼儿教师需要调整对教育对象的态度和对职业成就感的定位。幼儿本身是十分可爱的群体，幼儿教师要获得幸福感，其实最简单的做法就是接纳教育对象。针对他们不可改变的年龄特征和身心发展水平，幼儿教师要将学前教育阶段的教育目标视为工作目标，而不以个体长期发展的结果作为衡量职业成就的指标。三、内在因素一一幼儿教师自身的状况（一）幼儿教师的生存现状幼儿教师自身的生存现状直接影响其幸福感的产生，比如性别、人格特征、婚姻状况、职称、年龄、教龄、学历、地域等因素。有很多研究发现职称越髙，教师越能感到幸福。［4］但我们也无法否认有时会存在职称较高的教师压力较大，导致幸福感水平降低的现象。另外，也有研究表明，教龄与教师幸福感之间存在u型关系。教师职业幸福感在年龄上大致呈现出“强一弱一强一更强"的变化趋势。［5］而幼儿教师对自身人格特征的培养和提升，既是人格工具价值更好地发挥，又是人格本位价值体现的必需。（二）幼儿教师的职业生涯状况择业和教学动机幼儿教师的择业和教学动机与其职业幸福感相关。拥有积极择业动机的幼儿教师，大多数能体验到职业幸福感；而消极择业的相关人群中，体验到职业幸福感的人数相对较少。［6］有研究发现新手型教师的主观幸福感较高，教学动机具有强烈而表层的特点；熟练型教师的内部动机较低；专家型教师的主观幸福感和教学动机都很高，内部教学动机和外部教学动机都能够对他们的主观幸福感产生重要影响。［7］专业能力首先，幼儿教师要帮助幼儿积累新的经验，这要求幼儿教师必须拥有良好的知识结构。只有在自身具备扎实的专业知识时，幼儿教师才能真正做到“授业解惑”。来自幼儿的尊敬、喜爱和崇拜,会让幼儿教师感到幸福。在良好道德的基础上，一个知识渊博、能干的幼儿教师往往能受到幼儿发自内心的尊敬，幼儿教师的幸福感才能自然而然地产生。其次，高尚的道德和良好的知识结构是一个幼儿教师的内在修养,而要把这种内在修养完美地表现出来，则需要幼儿教师拥有高超的教学技能。教学并不是幼儿教师一方的工作，它需要幼儿教师与幼儿、与家长、与同事的配合，其中又以幼儿教师与幼儿的配合最为重要。［8］幼儿教师拥有高超的教学技能，能更好地专注于教学，而不会因为教学工作感到疲惫不堪：同时还能更好地激发幼儿的学习热情，使师幼达到完美的配合。对于幼儿教师而言师幼同乐是幸福感最朴素的体现。3.职业劳动特点学习创造与自我实现的职业劳动特点也是幼儿教师幸福感的来源。幼儿教师职业生涯里所面对的是一群生龙活虎、个性丰富、差异明显的鲜活的生命个体。与幼儿的交往，不仅是情感的、人文的,而且是创造性的。教师的教学活动不是千篇一律、机械重复的劳作。幼儿教师劳动的创造性根本之处就在于他们的活动并无固定不变的规范和方法可以套用。从这个意义上说，活动的生成、游戏的介入、环境的创设等一日生活的方方面面，都是幼儿教师创造的机会。创造性劳动是最符合人类本性的劳动，不仅使人们实现了工作目标，而且在这种劳动中主体的价值得到了实现，从而获得了一种持久而深刻的幸福感。综上所述，幼儿教师幸福感的来源可以从外在的教育环境与教育对象因素，以及教师自身的内在因素来分析。要使幼儿教师真正获得幸福感，就要从外在保证良好的教育环境与对象，幼儿教师要建立良好的师幼关系，幼儿园应营造一种能释放人性光辉、充盈人文关怀，并使幼儿教师能够享受人的尊严、生命价值和职业幸福感的高品质的园本文化：从内在让幼儿教师成为有专业素养的教师，具有人格尊严、独立的思想、丰富的情感与人文关怀，让其有动力也有能力持续不断地学习、成长和发展。参考文献[1]中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴(2007)[m].北京:中国统计出版社，北京数通电子出版社，2008.辞海编辑委员会.辞海：缩印本[m]・上海：上海辞书出版社,1979：32.[8]范桂兰.论教师幸福感的内在根源u]・云南民族大学学报(哲学社会科学版)，2009(1).[6]王梅.小学教师职业幸福感研究一一以上海泰州地区为例[d]・华东师范大学硕士学位论文，2007.姜艳.教师职业幸福感研究[j]思想理论教育，2008(9).[7]潘贤权.新手一一熟手一一专家型教师主观幸福感与教学动机的研究[d]・福建师范大学硕士学位论文，2004近年来，教师的幸福感问题成为教育领域研究的热点问题，一方面随着我国教育事业的发展，教师的工作压力越来越大，有很大比例的教师职业倦怠感增强，幸福感不足；另一方面，由于人本主义管理理念与积极心理学的倡导，人们更加关注于此。所以，关于幼儿教师幸福感问题的探讨很有必要，而因幼儿教师教育对象的年龄特征和教育特性，其幸福感的来源很少有人提及。本文试从幼儿教师幸福感的内涵、外在因素和内在因素三方面进行分析。一、内涵界定要讨论幼儿教师幸福感的来源，首先就要剖析概念的本质内涵。幸福指心情舒畅的境遇和生活。［1］全面地看，“幸福是享有人生重大的快乐和免除人生重大的痛苦；是人生重大需要、欲望、目的的肯定方面得到实现和否定方面得以避免的心理体验；是生存发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。”［2］这一关于幸福的见解精辟而深刻，可以以此为基础探讨幼儿教师的幸福感。幸福是一个综合性的范畴，纵观学界对教师幸福感问题的研究，涉及教9币的物质待遇、职业的社会地位和评价、单位管理等方面，这些因素不能不说是影响教师幸福感的因素或条件，因为幸福本身就是物质与精神、短期与长远、外在与内在快乐的统一。［3］而笔者认为，幼儿教师的幸福感指幼儿教师育人目标得以实现的舒畅的心理体验，即幼儿教师的生存发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。二、外在因素一一教育环境与教育对象（一）良好的教育环境是必要前提社会崇尚幼教知识是幼儿教师幸福感的基石社会需要对知识多一分包容，多一分敬重。同样，对于作为知识分子的教师，社会应充分尊重教师的人格，给予教师应有的社会地位。幼儿教师的尊严在当今社会并没有得到完全的保证，更谈不上幸福感。尽管越来越多的人能认识到学前教育的重要性，但并非所有的人都认可幼儿教师工作的价值，现实中对幼儿教师缺乏尊重的现象仍旧很普遍。说到底，这是对幼教知识的不尊重，而社会崇尚幼教知识是幼儿教师幸福感存在的基石。社会支持是幼儿教师幸福感的坚强后盾首先，社会超负荷的期待往往超出幼儿的心智成熟程度与教师的专业技能水平，给师幼平添过重的负担和压力，因此，幼儿教师要获得职业幸福感，必须具备合理的社会期待。其次，幼儿园的领导必须保障教师的权利和政治参与度，做到民主治园、专业治园，以此克服“缺乏自主”这一制约幼儿教师职业幸福感的不利因素。再次，从中央到地方重视学前教育的政策导向强有力地将学前教育推到了社会关注的焦点，从而让社会各界将思考点着眼于幼儿教师的生存现状及其巨大的职业意义。由于社会与个体的关系，这种坚强的后盾对幼儿教师获得幸福感的影响是浸入式的。组织气氛是幼儿教师幸福感的心灵归属幼儿教师的幸福感和组织气氛有密切的联系，与幼儿教师的工作感受、成就感、在组织中的地位、单位人际关系及幼儿园的管理模式等因素有关。不同管理模式下的幼儿教师体验到的幸福感程度不同，在以人为本管理模式下教师的幸福感更强，而从职后教育理论的角度来说，组织气氛对于幼儿教师个体专业成长的作用之大是显而易见的。对于每一位在职幼儿教师来说，好的组织气氛能带来积极向上的从业态度和工作作风，以及长远的职业生涯规划，而幼儿教师只有对从事的职业认同并积极奋进，才可以谈愉悦乃至幸福。（二）悦纳的教育对象是直接诱因幼儿教师最焦虑的往往是幼儿不听“指挥”，无法达成教育目标;或是幼儿总是给教师的一日活动组织和班级管理带来麻烦。显而易见，悦纳的教育对象能让教师心情愉悦，以良好的心态面对幼儿，从而营造良好的学习氛围，达到较为理想的教学效果，最终获得幸福感。此外，幼儿教师与教育对象相处的时期是个体成长的初期阶段，在漫长的十几年的学习生涯里变化因素过多，且幼儿对教师的记忆较少，这也导致幼儿教师的成就感微乎其微。这就提示幼儿教师需要调整对教育对象的态度和对职业成就感的定位。幼儿本身是十分可爱的群体，幼儿教师要获得幸福感，其实最简单的做法就是接纳教育对象。针对他们不可改变的年龄特征和身心发展水平，幼儿教师要将学前教育阶段的教育目标视为工作目标，而不以个体长期发展的结果作为衡量职业成就的指标。三、内在因素一一幼儿教师自身的状况（一） 幼儿教师的生存现状幼儿教师自身的生存现状直接影响其幸福感的产生，比如性别、人格特征、婚姻状况、职称、年龄、教龄、学历、地域等因素。有很多研究发现职称越髙，教师越能感到幸福。［4］但我们也无法否认有时会存在职称较髙的教师压力较大，导致幸福感水平降低的现象。另外，也有研究表明，教龄与教师幸福感之间存在u型关系。教师职业幸福感在年龄上大致呈现出“强一弱一强一更强”的变化趋势。［5］而幼儿教师对自身人格特征的培养和提升，既是人格工具价值更好地发挥，又是人格本位价值体现的必需。（二） 幼儿教师的职业生涯状况择业和教学动机幼儿教师的择业和教学动机与其职业幸福感相关。拥有积极择业动机的幼儿教师，大多数能体验到职业幸福感；而消极择业的相关人群中，体验到职业幸福感的人数相对较少。［6］有研究发现新手型教师的主观幸福感较高，教学动机具有强烈而表层的特点；熟练型教师的内部动机较低；专家型教师的主观幸福感和教学动机都很高，内部教学动机和外部教学动机都能够对他们的主观幸福感产生重要影响。［7］专业能力首先，幼儿教师要帮助幼儿积累新的经验，这要求幼儿教师必须拥有良好的知识结构。只有在自身具备扎实的专业知识时，幼儿教师才能真正做到“授业解惑”o来自幼儿的尊敬、喜爱和崇拜,会让幼儿教师感到幸福。在良好道德的基础上，一个知识渊博、能干的幼儿教师往往能受到幼儿发自内心的尊敬，幼儿教师的幸福感才能自然而然地产生。其次，高尚的道德和良好的知识结构是一个幼儿教师的内在修养,而要把这种内在修养完美地表现出来，则需要幼儿教师拥有高超的教学技能。教学并不是幼儿教师一方的工作，它需要幼儿教师与幼儿、与家长、与同事的配合，其中又以幼儿教师与幼儿的配合最为重要。［8］幼儿教师拥有高超的教学技能，能更好地专注于教学，而不会因为教学工作感到疲惫不堪：同时还能更好地激发幼儿的学习热情，使师幼达到完美的配合。对于幼儿教师而言师幼同乐是幸福感最朴素的体现。职业劳动特点学习创造与自我实现的职业劳动特点也是幼儿教师幸福感的来源。幼儿教师职业生涯里所面对的是一群生龙活虎、个性丰富、差异明显的鲜活的生命个体。与幼儿的交往，不仅是情感的、人文的,而且是创造性的。教师的教学活动不是千篇