耻感教育一个未被一致意见的辨析

耻感教育一个未被一致意见的辨析

一、道德行为与道德在借鉴道德的重要性方面，目前学术界缺乏全面的标准，缺乏一个是否可以教授道德的讨论。关于道德是否可教,亚里士多德作了这样摸棱两可的回答:“我们的德性既非出于本性,也非反乎本性生成,而是自然地接受它们,通过习惯而达到完满。”可见,亚里士多德认为道德既不象中国儒家认为的那样是出于人之本性(如孟子的“羞恶之心,人皆有之”的观点),也不是靠道德说教得来的,而是在社会生活中通过风俗、惯例、礼仪的熏陶而习得。由于风俗、惯例、礼仪的普遍性,亚里士多德认为德性是一种理性,更进一步说是一种“道德理性”,“或者说是一种社会理性,其特点在于它是一种选择,就是要遵照‘正确的理性’而择取”。而所谓“选择”,主要是一种基于社会规范上的自我评价过程。既然德性生活方式是一种选择,那么这种选择就必然与情感感受、情怀密切联系在一起,“即是说一个人的欲望、激情的冲动都听从道德理性和习俗规则的指导,并诉诸行动”。就此而言,道德行为并不是纯粹理性行为,而通过意愿(包含道德意志、情感、情操等)等行善(规范、习俗等的内化系统),因而道德行为是一种“实践理性”,道德属于价值世界。如此,亚里士多德的观点就与康德联系起来了。康德把世界分为二部分,事实世界和价值世界(本体界)。自然界的万事万物都遵循着事实世界的规律(必然性)。在自然界领域,人必须服从自然法则,人只是因果链条上的一环,没有真正的自由可言。人的自由在于他具有理性,理性是人的本质或本体论规定,因而人只有在价值世界(包括实践的领域、道德的领域)才具有真正的自觉自由。在价值世界里,人凭借自己的理性,遵循着自由律,从而就“能够超越感性自然世界的因果必然性而成为自由的存在”。康德两个世界的划分带来这样的结果:事实世界是以“是”为标志的事实判断,价值世界(包括道德领域)则是以“应当”或“应该”为标志的价值判断。一般我们认为,事实世界的“是”以“真”为标准,而价值世界的“应当”或“应该”以“善”为标准;“是”和“应当”之间存在一道鸿沟,由“是”不能推导出“应当”或“应该”。弗莱堡学派的奠基人文德尔班、休莫等认为为“真”之“事实知识的命题是普通逻辑判断,而价值知识的命题则完全取决于主体的情感和意志,取决于主体的态度,不包含必然性。”因此,他们“否认理性对道德的作用”,事实知识因具有必然性是可教的,而价值知识(包括道德)不具必然性是不可教的。随着价值哲学研究的不断深入,学者们越来越意识到:“价值也是一种事实,也是一种客观存在。所以价值与存在都是客观存在。”而且,“是”通过熏陶、教育等方式是“可以转化为‘应当’的”。关于这点,基本符合亚里士多德的观点。而亚里士多德和康德都认为“道德是一种理性”,这更为道德可教提供了注脚。就耻感的本质和形成机制来说,耻感是道德情感的一种形式,它并非与生俱来,需要通过教育加以培养和激发。耻感形成有两个环节。第一个环节为主体选择与内化评价标准的过程,可称之为“知耻”的环节。第二个环节为主体反映经过选择的价值关系的过程,在这个过程中,主体对自身行为以情感、意志等进行抉择;而抉择结果的“有耻”,不违背内化为心中信奉的“道德准则”,在于情感上的稳定性与意志上的坚定性程度。第二个环节可称之为培育“羞耻心”的环节。尽管耻感形成的标志在于第二个环节,然而两个环节是密不可分、相互促进的,耻感教育也应该在两个方面下功夫。因此,耻感教育不仅是教育主体“知耻”的过程,而且是“旨在有目的地培养和激发受教育者对不符合道德规范言行的羞耻心,进而促进整体道德水平的提高”的过程。即“耻感教育是在社会道德规范和个体的心理体验之间架设桥梁。”从上述对耻感教育的定义,我们不难看出:耻感教育的本质是一种积极的道德情感的培养。因此,它不能停留在道德规范的说教上。因为,耻感教育“所要开拓的是感情,而不是感情的知识;所要拓展的是意志和意愿,而不是意志和意愿的知识”。因而,耻感教育应贴近现实、贴近生活,更多地引导学生通过亲身感受和体验发展情感和意志品质,提倡生活德育理念。就耻感教育这一理念而言,用“耻感培育”代替“耻感教育”的提法似乎更加合理,因为它是社会教育与学校(课堂)教育的统一,说教灌输与生活体验的统一。由此,我们认为,与其质疑耻感是否可教、耻感教育是否有效,还不如质疑目前耻感教育的方式方法。二、完善道德教育的底线,树立普遍的道德原则就道德层次而言,耻感是规范美和超越美的统一。但耻感要彰显的是“平民化的自由人格”,有耻之人格首要遵守道德底线(耻感之规范层次),然后才是在此基础上的超越(耻感之超越层次)。在当代中国,社会最严重的不是道德理想的失落,也不是功利主义和世俗文化的泛滥,而是以人们内心深处一耻感为特征的底线伦理的几近沦丧。因此,目前中国道德和人文精神的重建,首当其冲的不是树立令人高不可攀的“成君成圣”的道德标准,而是道德底线的重树。即通过开展耻感教育,找寻与培育人们的知耻心。就当今中国的整体道德水平而言,如果“我们把道德的超越性当成道德的唯一特性,甚至把只可信仰而不可能完全企及的‘终极道德’作为现实的道德标准,就使得我们的德育脱离了可接受性和发展性,陷入了表层化、单一化的道德说教。”而“道德说教”的结果走向的必将是道德的“伪善”和“面具化”。如果我们不开展耻感教育,重树社会的道德底线,重拾人类的羞耻心,那么整个社会将因缺少基本的道德准则而跌落至无耻的深渊。那么耻感教育究竟要维护什么样的普遍主义道德呢?即坚持什么样的道德原则呢?对此,应该是“最低限度的普遍伦理”。它有两个方面的内容。一是耻感教育应该培育基于“自然义务”之上的成人意识。自然义务是“我们作为一个自然人的性质而产生的”,是“人生而为人的天职”,即“在自己的范围内,为这个世界、为其他人所负有的一种义务”。这种自然义务是人之为人的共有的标准,“每一个民族都可对这一普遍伦理作出这样的贡献”但“都从自己最深厚的传统中汲取资源”。在中国,它是“仁爱之心、恻隐之心、辞让之心、羞恶之心”及其在此情感基础上的对他人的义务。在康德那里也许就是“亏欠之心”及其在此情感基础上的对他人的义务,因为“我们只要稍一反省,那我们就总会看到自己对于人类有一种亏欠。”在休谟那里则是“仁爱之心”及其在此情感基础上的对他人的义务,因为“它是人类本性所能达到的最高价值”。在亚里士多德那里也许就是“同情心”及其在此情感基础上的对他人的义务,因为“无论人如何被视为自私自利”,但是,它都是“人本性中的自然倾向”。尽管这些标志着人之为人的“自然情感”与“自然义务”随着社会的发展其具体的内容也会发生变化。但它作为一个民族文化的积淀,又是人之本体性存在和普遍性规定,我们不能丢失,否则就不成其为人。我们应该随着民族文化和时代的发展而发展之、强化之。二是耻感教育应该培育基于“社会义务”之上的公民的道德义务意识、道德责任感。在现代文明社会中,人与社会的关系体现为国家与公民的关系,而不是君主与臣民的关系。因此,社会义务就体现为公民义务。公民的道德义务意识、道德责任感也就集中体现在“我”与他人的关系中所应该履行的职责,如政治的职责、社会的职责。其底线就是“做一个人的本分,做一个社会成员(公民)的应分”,即“只是要求‘止分’和‘尽职’”。当今社会的无耻,不在于公民缺乏权利意识;而是不少人特别是一些身居高位的人不但履行义务不“尽职”,而且捞取利益不择手段,分其不“应分”。在改革开放、市场经济与全球化的今天,公民的道德义务意识、道德责任感最主要体现为市场中的规则意识,因此耻感教育要重点培育公民在市场中的规则意识。那些无视公民的道德义务、道德责任的人,往往在面对开放的市场时,私欲极度膨胀,任何卖国求荣、跑官卖官、贪污腐化、制假贩假等无耻的事情都做得出来。正是看到了这点,我们党极力倡导社会主义荣辱观作为社会的基本道德准则。当然,耻感教育要求重树基于社会共识基础上的普遍主义的道德准则,并不是要由此否定个人更崇高和更神圣的道德要求。因为道德主体存在层次性和差异性,我们只有在重树基于社会共识别基础上的普遍主义的道德准则的基础上,不断走向道德的崇高。三、重思想认识的前提—根据耻感的形成机制开展耻感教育学者们认为,道德及其情感的发展经历了三个阶段。第一个阶段的道德称作“权威的道德”,就发展时期来说是“儿童的道德”。儿童没有足够的理智来证明“道德原则的正当”这一概念,他们不可能挑战而只是在奖惩中服从父母的合法权威。这个阶段所形成的是基于本能与权威服从基础上的情感,因此这种道德是一种“暂时的道德”。第二个阶段的道德称作“社团的道德”。如果说“儿童的权威的道德主要是由许多准则构成的,而社团的道德则是适合个人在不同的社团中的角色的那些道德标准。”在社团的角色扮演过程中,在社会的评价中,主体开始形成关于政治的、社会的“道德理想”、“道德意志”和“道德情感”。虽然这个阶段“道德情感”尚未成熟,但对今后人格的塑造、德性的形成极为重要。第三个阶段的道德称作“原则的道德”。当主体在多个社会团体生活的基础上,形成超越小团体的道德原则,以及基于社会道德原则基础上的稳定的道德情感和坚定的道德意志。这种自觉自愿的道德情感包括正义感、罪感、耻感等。从道德发展的阶段特点,我们可以看出:一方面,道德情感的发展从来离不开人的理智和认知的发展;另一方面,道德情感的发展总是在人们的具体社会生活中得以展开。因此,积极道德情感的培养需要从两个方面展开:“第一,通过认知的发展培养情感品质;第二,通过亲身感受和体验发展情感品质。”耻感形成过程是内化与外化的统一,自我评价与社会评价的统一。耻感形成过程的第一个环节是主体选择评价标准,即对社会规范的内化。处于此环节中的主体主要停留在道德他律阶段。就年龄来说,主体主要处在幼年和少年时期,正是在学校接受教育和社团生活的时期。这个时期的孩子通过学习以增长自己的认知能力,从而理智地评价和选择社会规范。因此,这个时期的耻感教育需要通过说教甚至灌输等形式,以强化学生对社会“耻”之标准的认知程度(我们通常称之为“知耻”教育),凸显社会道德的权威性。历史上,儒家道德往往都是通过家训、族训、村规民约、弟子规、三字经等形式,在日用纲常的生活过程中慢慢把“耻”之标准灌输给子孙后代。近年来,不少学校试点在中小学生中开展《论语》、《三字经》、《弟子规》等传统道德著作的诵读,实际内涵着强化学生对社会道德准则的认知程度的意思。但是,“人的情感不可能通过服从命令而产生,它必须经过亲自经历,自己产生感受直至深刻的体验。”耻感在形成过程中,主体内化社会规范(社会“耻”的标准)的根本动力来自于“自身的需要”,而要使“自身的需要”合理化即限定在社会公认的规范内,必须以情感和意志为保证。因此,耻感形成之“内化社会规范”与“外化为有耻的行为”过程中,要能始终经受外部环境的考验,不作出无耻的事情,就必须通过在现实生活中扮演角色,在体验和感受中升华,形成稳定的道德情感和坚定的道德意志。正是基于这一认识,现代思想政治教育在耻感培养中,强调倡导“生活德育”模式。马克思认为康德、黑格尔将人的道德自律仅仅理解为主观领域,这是从“天国降到人间;和它完全相反,这里我们是从人间升到天国。这就是说,我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发,也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发,去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人,而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”可见,道德教育属于实践理性范畴,而非理论理性范畴。“从道德理性能力出发的德育是一种思维的、割裂的知性德育。这种德育实际上是德育的另一种异化:将德育看成智力训练,将道德的学习看成‘道德应用题’的解答。”耻感教育也不例外,它不应该成为单一的道德准则和道德知识的传播过程,不应该成为“知识—————应试”的教育过程,而是具体的人在社会生活中情感和意志的塑造过程,是主体性道德人格的生成过程。在“生活德育”模式的理念指引下,不少学校把耻感教育的课堂搬进社团、社区、职场,让他们从服务他人、服务社会、从事职业活动中体验责任感、荣誉感;在角色扮演中形成积极向上的人格,从而形成自觉抵制自我堕落之耻感。在“生活德育”模式下,教师摆脱了纯粹说教与灌输者角色,成为学生道德情感、道德意志、道德人格生成的引导者。目前,在“生活、生命、生存”的“体验式教学”思想的指导下,不少学校建立了集宣传、教师、辅导员、学生社区、社团于一体的“联动式思想政治教育法”。四、道品格的产生:恶的行为,或恶一恶道德的形成离不开自我评价,这种自我评价的结果可以以否定的形式表现出来,也可以以肯定的形式表现出来。道德意志的形成从而道德信仰的确立,是主体在自我评价活动中通过对恶的否定和对善的肯定的辩证统一中确立的。然而,道德形成的根本保证是抑恶、否恶的道德意志和道德情感。耻感就是这样一种抑恶、否恶的道德意志和道德情感。黑格尔认为“恶既然存在于概念中,而且是不可避免的”,因此道德意志的形成“决心是善和恶这两面性的扬弃”。所以对于善的全面把握离不开作为其否定形态的恶。只有来自肯定性和否定性两个方面的规定,才能形成关于一个概念的完整理解。善本身告诉人们应当如何行为,但却没有直接告诉人们不应当如何行为或者不如此行为会怎样。“故,在这个意义上的善,是一个无禁止性、无底线的善。它好比一个平放着的无底之筐,始终存在着漏底之忧。”因此,在耻感教育中,只有让主体了解了社会中的丑恶现象,才能在现实与观念中真正澄清耻与不耻的标准,避免道德行为中的“伪善”。中央和学校历来在所有的宣传和教育活动中都强调正面教育为主,特别重视树立先进人物形象和表彰先进事迹,通过树立榜样起到示范作用。如每年的“十佳教师评选”、“十佳民警评选”、“感动中国人物评选”等等,诸如此类的活动,目的在于使个体知晓哪些是作为善的“荣”的行为,进而形成关于“荣”的道德意志,内化为道德信仰。诚然,在自我评价活动中,耻感的产生是以对善的把握为前提的。不过,耻感是以否定性的方式来把握善的。黑格尔说:“善就是被实现了的自由”,“是进一步被规定了的理念”。因此,善就体现在特定社会具有客观必然性的特定价值内容上,并由此成为该社会的人成人、做人的价值标准。不同的社会有不同的善。善的否定性存在即为恶。耻者在耻感产生的时候,看到了自我的恶,耻感是自我以善为标准而产生的对自我恶的一种意向性的痛苦情绪。耻感直接标识的是恶,耻感看到了自我中所存在的恶,不是否认此恶,这正是自我中善的力量尚存,因而是自身善的作用,因而耻感本身即意味着善。恶是丑的,但耻感却是美的。因此,在耻者身上同时存在着善和恶两种要素:作为存在本质的善和自我世俗活动中的恶。只有真正承认了自身所存在着的恶,才能从否定的方面来把握善,才可能谈得上有真正的耻感。从这个意义说,耻感是一切美德的发源地,“对耻辱的恐惧即是高尚的发端”,这就是恶向善的转化。黑格尔认为道德意志的形成过程中善恶是辩证的不可分的,对“恶”的把握的缺失不但难以形成道德意志,还会导致“伪善”。对“伪善”,他这样解释道:“把恶曲解为善,善曲解为恶这种高深莫测,以及自知为实行这种曲解的力量从而是绝对者的这种意识”,并认为“乃是道德观点中的主观性的最高峰,它是在我们时代邪恶猖獗泛滥的形式”。黑格尔是在告诫人们,社会之所以“邪恶猖獗泛滥”,主要的在于社会缺乏对恶的耻感和厌恶,无耻地颠倒善恶的界限,善恶恶善,以荣为耻,以耻为荣,简言之就是“善于伪饰”的无耻。我国近年来的社会道德沦落乃至出现某种意义上的“无耻”,重要的原因在于相当部分人对恶没有耻感,没有自觉地把耻感上升为道德意志,并内化为道德信仰。最近的“三鹿奶粉事件”、“学术剽窃事件”、“封口费事件”等等,所表现出来的令人发指的无耻,就在于这些人把善恶颠倒,“不以为耻,反以为荣”。对于这些恶的现象,他们开始是迷惑,然后是习以为然,接着是自己作恶,最后是不但作恶还要为自己辩护,美化恶行,这样就一步步地滑向无耻的深渊。难怪黑格尔说:“伪善须加上虚伪的形式的规定,即首先对他人把恶主张为善,把自己在外表上一般地装成好像是善的、好心肠的、虔敬的等等;这种行为只不过是欺骗他人的伎俩而已。此外恶人还可在其他场合下在他的善行中或他的虔敬中,总之在有利的理由中,为他本身找到替恶行作辩护的根据,因为凭借这种根据他就可黑白颠倒变恶为善了。”从黑格尔精辟的分析里,我们可以看到,以痛苦情感表现出来的个体自我否定性评价———耻感以及耻感教育在主体道德意志的形成和道德信仰的确立中显得尤为重要。中国古代儒家就把“羞恶之心”作为“四端”之一,强调耻感对个人修养乃至道德信仰确立中的重要意义。并且把耻感作为慎独的根据,作为个体在独处时道德自律的根据。因此,有无自觉的耻感意识,就成为具备“真正道德良心”(而不是“理智的空虚规定”)的根本环节与标尺。中国传统“耻感文化”不但强调对清俭、正直、死难、谦退、忠节、强谏、义烈、悔过、让功、拒贿等属于“明耻”(相当于“荣”)的褒奖和肯定的个体以及社会自我评价;而且对奢侈、邪佞、专恣、妒贤、徇私、贪污、耽溺、残酷、狎昵、辱命等“无耻”的贬斥和否定的个体以及社会自我评价。即以“耻”作为自我评价的标准,对自身违背社会道德规范的行为进行否定的自我评价,形成耻感意识和体验,进而形成以“荣耻”观为核心的道德规范与信仰。上述以儒家为代表的中国“耻感文化”就把“羞恶之心”作为成人的“四端”之一,强调个体道德信仰是以“耻”为道德评价标准,在对“无耻”的否定的自我评价中形成的。因而重视“知耻而后成人”的道德教育,把“知耻而后有耻感”作为成人的标准。这种“耻感文化”被封建统治阶级系统化后成为国家的意识形态和道德观念,并极力通过宣传与教育成为个体的道德信仰。历史上不乏通过负面教育来培养人的耻感的事例。如《周礼·地官·司救》载:“司救,掌万民之邪恶过失而诛让之,以礼防禁而救之,凡民之有邪者,三让而伐,三伐而士加明刑。耻诸嘉石,役诸司空。”这段话的大意是,周朝设置“司救”一职,类似于今天之德育教师,其职责是教育和处罚那些道德失范者。对那些邪恶不改者,不是直接的法律惩罚,而是让他们坐在嘉石上,公示于众,让其感到羞耻。通过这样的反面教育与惩罚,不但是对道德失范者灵魂的拯救,更是向社会进一步辨明了“有耻”和“无耻”的界限,对他人和社会起到了比正面教育更为深刻的警示作用。而更绝的是唐太宗和雍正对贪官的“奖励”处罚方式。故事梗概如下:有长孙顺德者,人家来求他办事,他收了别人的贿赂绢绸数十匹。这事被太宗知道了,于是叫“办公室”的文秘人员发“通知”,要求五品以上文武官员,某月某日准时到金銮殿里“开大会”,会议重要,不得迟误。文武官员整整齐齐地坐在台下,专心致志地听太宗作“重要讲话”,太宗没讲别的,只是“通报”长孙顺德的受贿情况,末了,唐太宗问:“长孙顺德受贿数十匹,这说明了什么?……同志们,我问你们呢?这说明了什么?”下面诚惶诚恐,不敢做声,唐太宗便大声说:“这说明了长孙顺德家里缺乏绸缎啊!好,你家缺绸缎,我就奖给你绸缎。”唐太宗叫人搬来许多绸缎,一股脑地压到长孙顺德的背上,叫他亲自背回去。长孙顺德脸上是红一阵白一阵,欲卸不敢,欲背不能,僵在那里,恨不得钻地缝。周围百官看到这模样窃窃私笑,一个个站在那里看把戏,真是羞煞了长孙顺德。后来,还有像长孙一般作奸犯科的,如右卫将军陈万福,大搞索拿卡要,索取了驿站数石麦麸,唐太宗也是以这种方式给予奖励,叫他当着大家的面担几石麦麸,从金銮大道一步一步担回家去。得唐太宗衣钵的,后世大概要算清朝的雍正了,雍正将要“处理”年羹尧之际,有不识相的钱名世还在使劲地为年羹尧“歌功颂德,极尽谄媚”。刑部从快从严搞“严打”,“从重治罪”,判决立斩,并连族连坐,让雍正来“审批”,雍正却出人意料,给了钱名世一条“活路”:不杀,“革去职务,发回原籍,朕书‘名教罪人’四字,令该地方官制匾额,张挂所居之宅”。让钱氏及其家族一辈子乃至数辈子都抬不起头,做不起人。(1)唐太宗和雍正的方法看上去“很温柔”,其实比“挨枪子”更让人难受。他说:“人生性灵,得绢甚于刑戮,如不知愧,一禽兽耳,杀之何益?”唐太宗之所以这样做,在于他深知人都有羞耻心,而通过负面惩罚教育,给人“精神行刑”,威力巨大!判人有罪,剥夺的是人的钱财与自由;而“耻辱刑”揭露的是人的人格的无耻、剥夺的是做人起码的尊严,它深入人的内在的心灵。现实生活中,无论给人判多大的罪,如果心无所动,那只是治标不治本。唐太宗和雍正的做法,实则是想通过负面教育唤起人的“权耻感”,给其他官员以警醒。就心理学来说,人都有“移情”的心理品质。Hogan认为“移情是对他人所处境遇以及心理状态在认知或想象层面上的理解。”“耻辱刑”是古代耻感教育中的负面教育形式,它不仅使违反社会规范之人在“耻辱刑”的惩罚面前感到颜面(自我尊严)扫地,在痛苦的反思中激发羞耻心;而且使社会中的其他人产生情感上的共鸣,从而对耻之标准、无耻之后果、情状有更为清晰的认知。“移情本身就是人格的一部分”,移情升华了有耻之人格。因此,不少有识之士认为教育不应该过分迁就学生,只强调正面教育、鼓励教育,而要适当采取类似于“耻辱刑”的负面教育,甚至有的学者提出恢复“耻辱刑”。因为“它与中国传统文化的特点