教育心理学专业 高中生学习动机、社交焦虑与孤独感的相关研究

高中生学习动机、社交焦虑与孤独感的相关研究摘要本研究以中学生动机量表、交往焦虑量表和UCLA孤独量表为研究工具，随机抽取370名高中生进行问卷调查，回收有效问卷338份。使用SPSS17.0统计软件从性别、年级、生源地以及是否独生子女等方面对高中生学习动机、社交焦虑与孤独感进行差异检验，并对三者之间的两两关系进行相关分析，得出如下结论：（1）高中生学习动机水平较低，在性别、年级、生源地、是否独生子女方面均存在显著差异。表现为：男生学习动机过强的程度显著高于女生；高二学生学习动机过强的程度显著高于高一学生，高一学生学习目标存在困扰的程度显著高于高二学生，来自农村的高中生学习目标存在困扰的程度显著高于来自城镇的高中生；独生子女学习动机过强的程度显著高于非独生子女；（2）高中生的社交焦虑程度在中等偏上，存在显著的性别差异，女生的社交焦虑程度显著高于男生；（3）高中生的孤独感程度处于中等，存在显著的年级差异，高二学生孤独感程度显著高于高三学生；（4）高中生社交焦虑与学习动机过弱、学习兴趣（困扰）、学习目标（困扰）均呈显著正相关；高中生孤独感与学习动机过强呈显著正相关；高中生孤独感与社交焦虑呈显著正相关。【关键词】学习动机；社交焦虑；孤独感TheRelationshipOfAcademicMotivation，SocialAnxietyandLonelinessonHighSchoolStudentsAbstractThisstudytakesthemiddleschoolstudentsmotivationscale,communicationanxietyscaleandUCLAlonelinessscaleastheresearchtool,randomlyselected370highschoolstudentstoconductaquestionnairesurvey,collected338validquestionnaires.therecoveryofvalidquestionnaires338.AndusingSPSS17.0statisticalsoftwarefromthegender,grade,originandwhethertheonlyhildintermsofacademicmotivation,socialanxietyandlonelinessdifferenceinspectionofhighschoolstudents,andanalyzethepairwiserelationshipbetweenthethree.Then,theconclusionsaredrawingasfollowing：(1)Highschoolstudents’academicmotivationlevelislow,therearesignificantdifferencesingender,grade,origin,whethertheonlychild.Specificperformance:boyslearningmotivationtoostronglevelissignificantlyhigherthangirls;theseniortwostudents'learningmotivationtoostrongleveissignificantlyhigherthanthefirstgradestudents,thefirstgradestudentshaveahigherdegreeofanxietythantheseniortwostudentsinlearningobjectives;highschoolstudentsfromruralareashaveahigherdegreeofanxietythantheurbanhighschoolstudents;Thesingle-child'slearningmotivationtoostronglevelissignificantlyhigherthannon-single-child.(2)Highschoolstudents'socialanxietylevelisatuppermiddlelevel,therearesignificantgenderdifferences,girls'socialanxietyissignificantlyhigherthanboys'.(3)Thehighschoolstudents'lonelinesslevelismoderate,butthereareindividualgradedifferences.Theseniortwostudentsaremorelonelythantheseniorthreestudents.(4)Highschoolstudents'socialanxietyandlearningmotivationtooweaklevel,learninginterest(suffer),learningobjectives(suffer)showedasignificantpositivecorrelation;lonelinessandtoostronglearningmotivationlevelispositivelyrelatedtohighschoolstudents;lonelinesswaspositivelycorrelatedwithsocialanxiety.[Keywords]academicmotivation，socialanxiety,loneliness目录1引言 高中生学习动机、社交焦虑与孤独感的相关研究1引言1.1研究背景进入信息时代以来，筛选人才的规格愈发严格，高考成为全国瞩目的大事，然而高中生正处于人生发展中第二迅速的阶段，这个阶段生理迅速发展，但是心理发展却跟不上生理发展速度，同时，在这一时期，高中生容易出现许多心理矛盾，这给他们带来了不少的困惑与苦恼，进而导致学习动机的改变，社交焦虑与孤独感等一些负面情绪状态更是导致学习动机的改变的因素之一。调查研究发现，社交焦虑的发生率（10%-13%）是较高的，如果不进行治疗或干预，患有社交焦虑的高中生自行缓解的可能性较小，所以有些患有社交焦虑的高中生长期处于对社交情境以及时间的焦虑和恐惧之中[1]，Amerigen发现社交焦虑对高中生的生活和学业皆有负性影响，例如：不敢与人接触、逃课、不敢表现自己、学习成绩下降等[2]。国内学者通过实证研究，从不同角度探讨了社交焦虑对学习动机的影响：陆运青、田黛、马天宇、郭学东拟用了特质焦虑量表、社交焦虑量表、学习动机问卷（31项），探究了二者之间的相互关系[3]。夏凌翔、张世宇、王志勇、万黎参考国内外有关学习动机的研究及论述，采用五级评定法制成封闭式学习动机问卷，从自评、他评两个切入点全面考察了高中生学习动机因素结构并加以分析[4]。周仁会、王钢、郭成将学习动机分成3种类型，从不同角度研究了高中生学习动机及其影响因素[5]。而从国内外孤独感研究现状看来，孤独感可能是持久的，也有可能是短时的，国外学者将其与网络一起研究，更有甚者选取特殊人群作为被试，对意大利和荷兰的老人展开了研究调查[6]；国内学者徐云、刘堂荣研究了4-6年级自尊、孤独感与社交焦虑的关系，得出结论之一便是儿童的孤独感与社交焦虑及两因子呈显著正相关[7]；王贺立采用羞怯量表、情绪—社交孤独问卷（ESLI）两种心理量表研究了二者之间的关系，发现高中生孤独感与社交焦虑呈显著正相关[8]。大量的研究表明，学习动机与生活中的许多因素密切相关，如社交焦虑、教师行为、自信心、责任感、孤独感等；也有研究整理了社交焦虑的现状，总结分析了社交焦虑的特点以及应对方式；关于孤独感的研究，更多学者将其与网络、自尊、人际信任结合在一起研究。而在这些研究中，同时研究学习动机、社交焦虑、孤独感的却少之又少，因此，本课题将探讨分析这三个变量之间的相互关系，为高校的心理健康教育与心理咨询工作提供理论依据，有效防止高中生因负面情绪状态导致自杀或自残行为提供理论指导，引导高中生如何克服社交焦虑、孤独感，提高学习动机，学会采取积极的应对方式，处理学习生活中遇到的困难，促其健康成长成才。1.2概念界定1.2.1关于学习动机的定义“所谓学习动机，是指引起学生学习活动，维持学习活动，并导致学习活动趋向教师所设定目标的内在心理历程”。它是一种直接推动学生进行学习的内部动力，也是一种激励和指引学生进行学习的需要。学生的学习主要受学习动机的支配，同时也与学生的学习兴趣、学习态度、学习需要、个人价值观等等紧密相关。目前心理学界对学习动机的分类莫衷一是，根据学习动机持续作用时间的长短，可分为近景性学习动机和远景性学习动机；根据学习动机在学习中所起的作用不同，可将之分为主导性学习动机和辅助性学习动机；根据学习动机的来源不同，可将之划分为内部动机和外部动机[9]。这些动机的分类说明了动机问题涉及到的内容的广泛性和复杂性。综上所述，笔者可以概括为：学习动机是一种内部心理状态，是引起和维持个体进行学习活动，并使学习活动满足一定的学习目标的内驱力。此外，良性的学习动机对个体的学业成绩、个人发展具有一定的积极作用，因此，关于学习动机的研究具有现实意义。1.2.2关于社交焦虑的定义Casper在1846年报道了社交焦虑的最早雏形——赤面恐惧；法国精神病学家Janet在1903年首次对社交焦虑进行系统的文字描述，他把社交焦虑定义为神经衰弱一类，初始用词并非是社交焦虑，而是社交恐惧；在《诊断与统计手册：精神障碍》第四版（DSM-IV,APA,1994）中，编者将社交焦虑障碍专门设置为社交恐惧障碍中的一种类型；国内学者郭晓薇提出，社交焦虑是对人际关系、社交活动的紧张、焦虑，同时可能存在回避和拒绝行为[1]。本文中的社交焦虑将取用《张氏心理学词典》中的解释，对社交活动或与人交往时的害怕、紧张和恐惧，害怕与别人对视，害怕别人的评价，且对社交活动有恐惧和回避行为。1.2.3关于孤独感的定义“孤独”这一术语最早来自于医学，是用来表示人际交往沟通以及情感表述方面的功能障碍。接着，心理学将孤独的概念应用于社会心理学之中，研究者各有见解。Weiss认为孤独是由于个体感到缺乏令人满意的人际关系，自己对交往的渴望与实际的交往水平产生差距时的一种主观的、不开心的心理感受或体验；Peplau等则提出孤独是一种主观能体验到的、有害的情绪状态，与未实现的直接社会需求相关；Cacioppo更是提出了孤独进化论的观点：孤独是人类的特征，伴随着人类进化，具有可遗传性，某些个体受到环境的触发更容易产生孤独[6]。在此，我们取Weiss的观点，但笔者认为孤独通常是一种主观感受，它可能是持久的，也可能是短时的，暂时的孤独常常由情景决定，所以孤独是可以抑制或调整的。1.3研究现状1.3.1学习动机的研究现状清代思想家章学诚有一句箴言“学必求其心得，业必贵其专精”，由此可见，学习动机是获得优秀的学业成绩不可或缺的因素之一。周仁会、王钢、郭成在《高中生学习动机及其影响因素分析》一文中阐述到高中生三种类型学习动机均处于中等以上水平，深层型动机得分明显高于表面型动机和成就型动机，表面型动机与专制呈显著正相关，与教师态度呈显著负相关；深层型动机与社会支持、教师行为、权威、自信心和责任感呈显著正相关，与放任呈显著负相关[5]。朱巨荣在《中学生学习压力、学习动机、学习自信心与学业成就的关系研究中》阐明了以下关于学习动机的观点：学习动机在性别、学校、家庭类型、父母受教育水平等人口统计学变量上存在差异；学习动机与学习自信心、学业成就两两之间均呈显著正相关；学习动机在学习压力影响学业成就的关系中起完全中介作用[10]。张亚玲在《学习动机与学习策略的实验研究》中提到中学生的学习动机随着年级的升高，表面型动机的强度呈上升趋势，深层型动机与成就型动机呈减弱的趋势。其中还提到学习动机的特点受不同类型学校的影响[11]。刘跃雄在对中学生的学习动机发展特点研究中，凭借社会认知动机理论将动机和认知因素进行整合，提出了四种动机成分：成就动机、成就目标、自我效能和成败归因方式，所有的研究结果都细化到这四种动机成分之中，其中在对学生学习动机性别差异的研究发现，成绩接近目标、成功努力归因、失败努力归因和失败能力归因的性别差异达到显著，其他学习动机成分均无显著的性别差异；且班级中的师生关系对学生的主导学习动机成分和成绩接近目标产生显著的正向影响作用，对成功运气归因和失败能力归因产生显著负向的影响作用等等[12]。以上这些研究结果皆对本研究有一定的参考价值。1.3.2社交焦虑的研究现状人际交往是社会学、心理学中的一个重要课题，人际交往中的社交焦虑也是研究者们非常关注的问题。李丽在《高中生社交焦虑发展特点及相关变量研究》中发现，高中生整体的社交焦虑检出率高于常模，需要引起重视。社交焦虑的发展特点是高一最严重，其次是高三，再次是高二。高中生完美主义与自尊都能很好预测社交焦虑，非适应性完美主义对社交焦虑有显著的负向预测作用，自尊是高中生完美主义影响社交焦虑的中介变量[1]。学者万灵研究了中学生社交焦虑现状、应对方式特点以及二者的关系，她认为中学生社交焦虑与问题解决、求助的应对方式呈显著负相关，交往焦虑总体状况、社交焦虑因子与幻想应对呈显著的正相关中学生的交往焦虑基本上是呈正态分布，虽然中学生的交往焦虑不稳定，但基本上呈现出了一个发展趋势，即初一学生的交往焦虑高于初二、初三年级的学生，呈下降趋势，到了高中又开始回升，高三的交往焦虑程度最高，这与学者李丽的结论有些出入，值得后来研究者再次进行实证研究[13]。而赵鑫、张雅丽、陈玲、周仁来在《人格特质对青少年社交焦虑的影响：情绪调节方式的中介作用》一文中阐明了宜人性、严谨性、外向性、开放性与社交焦虑水平呈显著负相关，神经质与社交焦虑水平呈显著正相关[14]。王明忠、范翠英。周宗奎、陈武基于认知-情景理论和情绪安全感理论上，通过调查被试父母冲突来研究其对青少年抑郁和社交焦虑的影响，他们发现青少年对父母冲突的认知评估在其感知的父母冲突水平与其社交焦虑、抑郁之间起完全中介作用，支持认知评估理论；青少年在父母冲突情境中的情绪不安感在其感知的父母冲突水平与其社交焦虑和抑郁之间也起完全的中介作用，支持情绪安全感理论[15]。张妍、吕培瑶、刘志强、赵凌燕、许芳以小学生为被试，研究了社交焦虑、孤独感与学业成绩的三者关系，她们发现社交焦虑和孤独感存在显著正相关，学业成绩在儿童社交焦虑和孤独感得分上存在主效应，学业成绩不同的学生在社交焦虑和孤独感上差异有统计学意义，具体解释为差生的社交焦虑与孤独感显著高于优生和中等生，中等生社交焦虑最低，优等生孤独感最低[16]。1.3.3孤独感的研究现状心理学家们对于孤独感的研究已有30余年，研究者们取得了硕大的成果。何思维、刘少文、刘磊、邓秀良在《国内外孤独的研究现状》中概括总结了许多关于孤独感的研究结果，Moody等人通过在线和面对面两种不同方式将孤独与网络使用进行自我评估，并与个人朋友网络的宽度相对照，结果发现利用更多时间上网的个人更有可能产生高水平的感情孤独和低水平的社会孤独[6]；deJongGierveld等调查了老年人年龄增长与孤独的相关性，发现最老年龄组孤独评分升高，而最小年龄组没有，由此可推出，孤独感上升可归因于衰老[17]。曲可佳、邹泓、余益兵在《青少年孤独感与人格五因素的关系：人际关系能力的中介作用》中阐明了青少年的孤独感存在显著的性别差异，在孤独感的各维度中，除了同伴关系评价与开放性的相关不显著，其他维度与人格各维度及人际关系能力之间均相关显著[18]。范佳丽、葛明贵以高中生为被试，研究了高中生人际信任与孤独感的关系，得出结论：高中生孤独感与人际信任呈显著负相关，其中孤独感与特殊信任呈负相关，与普遍信任呈负相关[19]。杨巧芳在《青少年孤独感与情绪智力、亲子依恋的关系研究》中发现青少年的孤独感存在年级、城乡、生源地差异，但并不存在性别差异；亲子依恋可以负向预测孤独感，情绪智力对孤独感也具有预测作用；且情绪智力在亲子依恋与孤独感之间起部分中介作用[20]。开治中通过研究学习动机、孤独感的现状，发现了二者之间的关系，即孤独感与学习动机、远景动机、利己动机、利他动机和内部动机呈负相关[21]。由此可见，高中生孤独感的现状不容乐观，应及时采取调控措施，引导学生正确对待处理孤独感。2研究方法2.1被试本研究采用问卷调查的方法，随机抽取江西省上饶市上饶县中学学生与安徽省桐城市第五中学学生，总计370名学生作为被试进行调查，最后有效问卷一共有338份。其中有127名男生，211名女生；高一学生90人，高二学生170人，高三学生78人；农村户口224人，城市户口114人；独生子女143人，非独生子女195人。2.2测验工具2.2.1中学生学习动机量表（MSMT）中学生学习动机量表（MSMT）采用的是宋专茂、陈伟等在《心理健康测量》中用的中学生学习动机测验问卷，一共有20个条目，包括4个分量表，即动机过弱、动机过强、学习兴趣、学习目标，每个分量表各包括5个条目，“符合”记1分、“不符合”0分。如果被试某分量表得分高于3分，则认定其在相应的学习欲望上存在不够正确的认识或一定程度的困扰[22]。总量表的α系数和分半信度系数分别为0.89和0.75，重测信度为0.93。验证性因素分析各项目的因素负荷均在0.33-0.78之间，RMSEA＜0.08，NFI、CFI、TLI均在0.90以上，与学习动机诊断测验MAAT相关为0.64[23]。2.2.2交往焦虑量表（IAS）此量表一共有15个自陈式条目，由Leary在1983年编制，常用于评定独立于行为之外的主观社交焦虑体验的倾向[24]。IAS每道题均以第一人称叙述一种情况，要求被试根据实际情况选择与自己相符合的程度，其中，11道题为正向计分，4道题为反向计分。量表的Cronbachα系数为0.81，重测系数为0.78，信度指标良好，国外效度研究IAS与SAD总分的相关r=0.71，与Leary本人的研究基本吻合[25]。2.2.3UCLA孤独量表国外用于评定个体孤独感的问卷有很多，其中Russell等编制的UCLA孤独量表影响较大，共有3个版本，分别是1978年第一版，1980年第二版和1996年第三版[26]，本研究采用1980年的第2个版本的中译本。第2版的中文修订版共18个条目，采用四点记分，针对每个条目所涉及的主观体验进行评分，其中十道题采取反向记分，1分：从不，2分：很少，3分：有时，4分：一般[27]，将20道题目得分相加得到20~80的总分，总分越高说明个体的孤独体验越强烈。经过学者王登峰（1995）的测量，第2版本的题总相关在0.55~0.72（P＜0.01），内部一致性α系数为0.9，分半信度为0.852，校正后为0.93；第2版本症状自评量表聚合与区分效度与SCL-90及各因子的相关系数在0.20~0.51[27]。3结果3.1高中生学习动机的现状分析3.1.1高中生学习动机的总状况分析通过对338名被试的数据进行描述性分析，得出其学习动机的总体情况，如表1：表1高中生学习动机的总体情况因子MSDMaxMin学习动机过强1.111.0840学习动机过弱2.451.2150学习兴趣1.781.0340学习目标2.081.1450该量表由20个条目构成，它包括4个分量表，属于并列维度。在计分时采用的是2点计分法，其中“符合”这一选项记为1分，“不符合”记为0分。结果表明，在被调查的338名被试中，从分量表学习动机过强和学习动机过弱的数据中，不难看出部分高中生的学习动机偏弱，说明他们在相应的学习欲望上存在一些不够正确的认识，或存在一定程度的困扰。从上表结果中可以发现，1.78是学习兴趣的平均分，均分中等偏下，说明高中生普遍学习兴趣方面存在一些困扰。学习目标的平均分为2.08，说明高中生在学习目标方面存在一些不够正确的认识。从各个分量表的最大值、最小值不难看出高中生存在很大的个体差异。3.1.2高中生学习动机的差异分析性别差异对男生和女生的学习动机进行独立样本t检验，以下表2为所得结果：表2高中生学习动机的男女差异（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP学习动机过强1.46±1.100.91±1.014.680.00学习动机过弱2.44±1.032.46±1.18-0.150.88学习兴趣1.80±1.091.76±0.990.280.78学习目标2.18±1.262.01±1.071.300.21根据表2结果可知，学习动机过强上，高中生群体存在性别差异，即男生的学习动机过强程度明显高于女生，而在学习动机过弱、学习兴趣和学习目标上则不存在显著性差异。年级差异通过对不同年级被试在学习动机各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表3：表3高中生学习动机的年级差异因子SSdfMSFP学习动机过强组间7.8423.923.400.03组内385.893351.15总数393.728337学习动机过弱组间1.3820.690.550.58组内422.373351.26总数423.74337学习兴趣组间5.0122.510.09组内351.903351.05总数356.91337学习目标组间11.5125.754.480.01组内430.493351.29总数442.00337从表中可以看出，不同年级的高中生在在学习动机过弱、学习兴趣上并不存在显著差异，而在学习动机过强、学习目标这两个维度上存在显著性差异，说明不同年级的高中生在这两个维度上存在差异。因此，针对学习动机过强、学习目标这两个维度，我们进行了事后检验，检验结果见表4：表4学习动机过强、学习目标的事后检验因子年级（I）年级（J）均值差（I-J）显著性学习动机过强高二高一0.400.01学习目标高一高二0.410.03从表中可以看出，在学习动机过强这一维度上，高一年级学生与高二年级学生存在显著性差异，即高二年级的学生比高一年级的学生学习动机过强程度更强；在学习目标这一维度上，高一年级学生与高二年级学生存在显著性差异，即高一年级的学生比高二年级的学生在学习目标上存在更多的困扰；然而高一、高二年级学生与高三年级学生在这两个维度上均不存在显著性差异。生源地差异通过对不同生源地高中生的学习动机进行独立样本的T检验，检验结果见表5：表5高中生学习动机的生源地差异（M±SD）因子城镇（n=114）农村（n=224）tP学习动机过强1.03±1.121.14±1.07-0.850.40学习动机过弱2.31±1.152.51±1.11-1.470.14学习兴趣1.71±1.041.80±1.02-0.690.49学习目标1.85±1.062.16±1.17-2.260.02从表中可以看出，不同生源地的高中生在学习动机过强、学习动机过弱、学习兴趣这三个维度上都不存在显著性差异，而在学习目标这个维度上存在显著性差异，说明来自农村的高中生较之来自城镇的高中生在学习目标方面存在的困扰更多。是否独生子女差异通过对是否是独生子女的高中生的学习动机进行独立样T检验，检验结果见表6：表6高中生学习动机的是否独生子女差异（M±SD）因子独生（n=143）非独生（n=195）tP学习动机过强1.38±1.120.98±1.043.280.00学习动机过弱2.55±1.112.40±7学习兴趣1.81±1.011.76±1.040.490.62学习目标2.14±1.132.04±1.150.740.46从表中可以看出，独生子女与非独生子女在学习动机过强这一维度上有显著性差异，说明独生子女比非独生子女学习动机过强程度更强。在学习动机过弱、学习兴趣和学习目标这三个维度上不存在显著性差异。3.2高中生社交焦虑的现状分析3.2.1高中生社交焦虑的总状况分析通过对338名被试的数据进行描述统计，得出其社会焦虑的总体情况，如表7：表7高中生社交焦虑的总体情况因子MSDMaxMin社交焦虑46.379.817520交往焦虑量表（IAS）由Leary于1983年编制，由15个自陈式条目组成，其中，11道题为正向计分，4道题为反向计分。计分方法采用5级分制，4道反向计分题评分倒序，即5改为1，1改为5，量表总分从15分到75分（社交焦虑程度最高），焦虑程度与总分呈正比。从上表中可以看出，高中生的社交焦虑程度中等偏高，甚至出现了计分满分的情况，这值得深思。3.2.2高中生社交焦虑的差异分析性别差异通过对男生、女生的社交焦虑进行独立样本t检验，结果如表8所示：表8高中生社交焦虑的男女差异（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP社交焦虑42.72±9.7745.52±9.70-2.560.01从表8可知：在男女生性别上社交焦虑存在显著性差异且负相关，即女生的社交焦虑水平比男生高。年级差异对不同年级被试在社交焦虑的得分进行ANOVA检验，检验结果见表9：表9高中生社交焦虑的年级差异因子SSdfMSFP社交焦虑组间82.04241.020.430.65组内32334.1033596.52总数32416.14337由表9可知，高中生社交焦虑不存在年级差异。生源地差异通过对来自不同生源地的高中生社交焦虑进行独立样本t检验，检验结果见表10：表10高中生社交焦虑的生源地差异（M±SD）因子城镇（n=114）农村（n=224）tP社交焦虑42.63±10.3645.18±9.51-2.150.03从图表中可以看出，不同生源地的高中生社交焦虑存在显著性差异且负相关，来自农村的高中生比来自城镇的高中生社交焦虑程度高。是否独生子女差异通过对是否是独生子女的高中生的社交焦虑进行独立样t检验，检验结果见表11：表11高中生社交焦虑的是否独生子女差异（M±SD）因子独生（n=143）非独生（n=195）tP社交焦虑44.58±9.9344.41±9.770.160.88从表中可以看出，独生子女与非独生子女在社交焦虑上不存在显著性差异。3.3高中生孤独感的现状分析3.3.1高中生孤独感的总状况分析通过对338名被试的数据进行描述统计，得出其孤独感的总体情况，如表12：表12高中生孤独感的总体情况因子MSDMaxMin孤独感40.699.967418本论文选用的是由Russell等编制的UCLA孤独量表第二版，共有18个条目，其中，8道题为正向计分，10道题为反向计分。计分方法采用4级分制，10道反向计分题采取评分倒序的方法，将20个题目得分相加得到20-80的总分，得分越高说明个体的孤独体验越强烈。从上表中可以看出，高中生的孤独感水平中等，但出现了接近80分满分的情况，说明仍有高中生孤独感十分强烈。3.3.2高中生孤独感的差异分析性别差异通过对男生、女生的孤独感进行独立样本t检验，结果如表13所示：表13高中生孤独感的男女差异（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP孤独感40.28±9.7540.94±10.10-0.590.56从表13可知：高中生男女生性别在孤独感上不存在显著性差异。年级差异对不同年级被试在孤独感的得分进行ANOVA检验，检验结果见表14：表14高中生孤独感的年级差异因子SSdfMSFP孤独感组间707.312353.663.620.03组内32736.3033597.72总数33443.61337由表14可知，不同年级的高中生在孤独感上存在显著性差异，故而我们进行了事后检验，检验结果见表15：表15不同年级高中生的孤独感事后检验因子年级（I）年级（J）均值差（I-J）显著性孤独感高一高二-1.930.19高一高三1.500.38高二高三3.430.01从表15中可以看出，高一年级学生与高二年级、高三年级学生均不存在显著性差异，但是高二年级学生与高三年级学生在孤独感上存在显著性差异，即高二年级学生孤独感受更强烈。生源地差异通过对不同生源地高中生的孤独感进行独立样本的T检验，检验结果见表16：表16高中生孤独感的生源地差异（M±SD）因子城镇（n=114）农村（n=224）tP孤独感40.15±10.7740.91±9.65-0.630.55从表中可以看出，不同生源地的高中生孤独感不存在显著性差异。是否独生子女差异通过对是否是独生子女的高中生的孤独感进行独立样T检验，检验结果见表17：表17高中生孤独感的是否独生子女差异（M±SD）因子独生（n=143）非独生（n=195）tP孤独感40.35±9.4840.87±10.21-0.460.65从表中可以看出，独生子女与非独生子女在孤独感上不存在显著性差异。3.4高中生学习动机、社交焦虑与孤独感之间的相互关系分析3.4.1高中生学习动机与社交焦虑的相关分析通过对高中生学习动机及其各维度与社交焦虑的相关分析（皮尔逊相关系数），结果如表18所示：表18高中生学习动机与社交焦虑的相关分析（r）学习动机过强学习动机过弱学习兴趣学习目标社交焦虑-0.010.18**0.13**0.17**注：*表示p<.05，**表示p<.01，***表示p<.005（下同）从表18中可以看出，高中生社交焦虑与学习动机部分维度呈显著性相关，社交焦虑与学习动机过弱存在显著性正相关，即社交焦虑越强，学习动机越弱；社交焦虑与学习兴趣存在显著性正相关，说明社交焦虑越高，学习兴趣方面存在的困扰越多；社交焦虑与学习目标呈显著性正相关，表明高中生的社交焦虑越强，学习目标方面存在一些不够正确的认知。3.4.2高中生学习动机与孤独感的相关分析通过对高中生学习动机及其各维度与孤独感的相关分析（皮尔逊相关系数），结果如表19所示：表19高中生学习动机与孤独感的相关分析（r）学习动机过强学习动机过弱学习兴趣学习目标孤独感0.11**0.040.040.01从表19可知：孤独感与学习动机过强呈显著正相关，即孤独感越强，学习动机过强的程度越高。3.4.3高中生社交焦虑与孤独感的相关分析通过对高中生社交焦虑与孤独感的相关分析（皮尔逊相关系数），结果如表20所示：表20高中生社交焦虑与孤独感的相关分析（r）社交焦虑孤独感0.31**由表20可知，高中生社交焦虑与孤独感呈显著正相关，表明孤独感越强烈社交焦虑也愈发严重。4讨论4.1高中生学习动机的现状讨论4.1.1高中生学习动机的总状况讨论本研究的数据显示高中生的学习动机偏弱，在学习兴趣方面，高中生普遍存在一些困扰，并且对自己的学习目标有一些不够正确的认识。第一，大部分的高中生学习动机偏弱。进入21世纪以来，筛选人才的规格也愈发严格，对于进入高中的学生而言，他们的未来需要迈过高考这道“坎”，而高考成了压在高中生头顶的一座大山，在老师、家长殷切的希望下，一部分的高中生能够自觉主动的学习，一部分的人不得不努力学习，而一小部分的人在压力之下引起了内心焦虑、抑郁等负面情绪，逐渐排斥高考，不愿意主动学习，因此高中生的学习动机现状不容乐观。第二，高中生的学习兴趣存在一定的困扰、比较匮乏。究其可能原因可以归纳为：在高中学习期间，课后作业繁重、考试压力巨大、填鸭式教学等等，这些都归属于应试教育的一大弊端，扼杀了学生的想象，没有给予学生时间去思考、质疑，高中生在这种节奏的教育之下，逐渐丧失对学习的热情与兴趣。第三，高中生对于学习目标存在一些不够正确的认识。刚步入高中的学生来说，高考还有点远，对于学习目标的认知较之高三学生就会有一些不足，存在一些困惑，但是反之，高三学生的学习目标定在了“高考”上，所以取得好成绩是他们的直接目标，但学习真正的目标应该是学到知识，并非局限在应试教育之中。4.1.2高中生学习动机的差异讨论性别差异根据以上结果，高中生在学习动机过强上存在男女差异，具体说来，就是男生的学习动机过强程度明显高于女生。造成这一现象的原因可能有以下几点：第一，生理上，男生身体发育比女生晚一点，即“晚成”。男生逐渐意识到学习的重要性，不再把重心放在玩乐之中，有了男子汉的担当，明白自己的将来需要努力学习。第二，给予男性身上的压力比较大，这是社会造成的后果。举个例子：当今社会，每逢男婚女嫁之时，有许多要求，其中一条便是男方需要有车有房，这简简单单的两个要求却需要男性付出更多的努力。随着高中男生认知上的成长，他们意识到了未来他们需要面对的压力，肩上的重担，为了未来，男生的学习动机较之女生就比较强。第三，女生的逻辑思维能力发展较之男生比较弱。学习上会比较吃力，造成自信心不足，学习懈怠，进而造成学习动机下降。年级差异根据ANOVA检验和事后检验，我们发现高二年级的学生较之高一年级的学生学习动机过强程度更高，呈上升趋势，高一年级学生在学习目标方面较之高二年级学生存在更多的困惑，其原因可能是这样的：第一，高二年级学生较之高一年级学生多了一学年的学习经历，体会到了高考的紧迫感，更加明白学习的重要性，故而学习动机得到大幅度的提升，而且高二年级的学生变得更加理性，他们比高一年级学生更能清楚的明白自己需要什么。第二，高一年级学生刚刚步入高中，一切对他们来说都很“新鲜”，且高考离他们尚远，故而学习目标不是那么明确，存在着困扰，随着时间的流逝，高一年级步入高二年级，高考的紧迫感随之而来，所以高二年级学生的学习目标更加明确。生源地差异根据以上的结果来看，来自农村的高中生学习目标较之来自城镇的学生在学习目标方面存在的困扰更多，可能存在以下原因：第一，农村的经济发展落后于城市，俗语有“知识改变命运”，所以来自农村的高中生学习压力更大，肩负着家庭的重任，甚至畏惧于周遭的目光，学习目标不仅仅局限在成绩、高考上，还有未来的工作、经济条件等等。第二，来自农村的高中生面对城市生活的重重诱惑，一部分人能够坚定本心，一部分却迷失自己，觉得未来不一定要靠学习，故而学习目标出现了困扰。是否独生子女差异数据显示独生子女的学习动机比非独生子女的学习动机过强程度更强，原因可能是：独生子女的父母大多望女成龙、望子成龙，在孩子身上付诸了许多期望与心血，这样的高中生得到的关注更多，学习有了责任感，不仅是为了自己，还是为了父母争口气，证明父母的心血并没有白费，对得起父母的期望，而非独生子女的家庭可能存在着父母偏爱的问题，关注不够，这样的高中生就会选择一种方法博得父母关注，比如：好成绩抑或坏成绩，而坏成绩的取得比好成绩的获得更加容易，于是学习动机渐弱，这样的情况缕缕发生，特别是二胎政策开放以来。4.2高中生社交焦虑的现状讨论4.2.1高中生社交焦虑的总状况讨论高中生的社交焦虑程度中等偏上，甚至存在计分满分的情况，可能是由以下原因造成的：第一，高中生从初中步入高中，身边的环境都变了，新老师、新同学，他们需要经营新的人际关系，高中生存在着性格差异，有的人偏外向，有的人偏内向，故而人际交往不容易，极易产生社会焦虑；第二，从高一到高三，随着课业的加重，学生的重心更多地放在了学习上，好友之间，疏于友情，忽略了对方的感受，是以日积月累也会被对方疏远，给双方都带来了社交焦虑；第三，高中生正处于青春期，人际交往不仅仅限于同性之间，也存在于异性之间，处理不好双方之间的关系，也会给自己带来一定的困扰，产生社交焦虑。4.2.2高中生社交焦虑的差异讨论根据独立性T检验结果分析，我们发现女生的社交焦虑程度高于男生，原因可能是：女生的情感、心思更加细腻，容易胡思乱想，猜忌，在人际交往中总是小心翼翼的、内敛的，有什么不开心都藏在心里，时间一长，极易心里不平衡产生社交焦虑，而男生之间的友情更讲究义气，有事便说，当面解决，处理人际关系的方式比较爽快。4.3高中生孤独感的现状讨论4.3.1高中生孤独感的总状况讨论从以上结果分析得出高中生的孤独感水平中等，但出现了接近80分满分的情况，说明仍有高中生孤独感十分强烈，可能是因为：第一，由于高中生的个体差异造成的，有的人性格内向，就比较容易产生孤独感，有的人性格外向，不易有孤独体验；第二，情商高低问题，感受不到他人的关心，固步自封，自认为很孤独，其实不然。4.3.2高中生孤独感的差异讨论根据研究数据显示，高二年级的学生孤独感较之高三年级学生更强烈，可能是因为：高三年级的学生将关注点放在了学习上，经过三年时间与同学的相处，更加熟悉同学、好友，信任感较高，孤独体验较少，而高二学生课业不如高三重，闲暇时间较多，除去学习，第二便是人际交往了，极易胡思乱想，人际信任比较低，甚至会因为朋友的一句话、一个小举动就产生我被孤立、我被排斥等，类似这样的孤独体验。4.4高中生学习动机、社交焦虑与孤独感之间的相互关系讨论4.4.1高中生学习动机与社交焦虑的相互关系讨论本研究的结果表明高中生社交焦虑越高，学习动机越弱，学习兴趣和学习目标上存在的困扰就越多。可能存在以下原因：第一，社交焦虑高的高中生心里不易排除这种负性的情绪状态，注意力难以集中在学习上，导致学习热情下降，没有动力。第二，社交焦虑越高的高中生越对其他事物提不起兴致，故而学习兴趣渐弱。第三，社交焦虑感受强烈的学生容易自我怀疑，觉得自己做不到、没用，进而泛化，在学习上也觉得自己不能够、做不到，极易对学习目标产生困扰。4.4.2高中生学习动机与孤独感的相互关系讨论根据数据显示孤独感越高，学习动机过强程度越高。这个现象其实不难解释，即孤独感受强烈的个体为了不再受此负面情绪影响，将心思放在了学习之中，妄图排解孤独感，但个人认为这样的心理状态是有害高中生身心健康的。4.4.3高中生社交焦虑与孤独感的相互关系讨论研究结果表明孤独体验越强烈社交焦虑也愈发严重，可能有这样的原因：社交焦虑强的高中生个体，变得畏惧人际交往，选择独来独往，这样导致了一个恶性循环，高社交焦虑高孤独感，情况愈演愈烈，不容乐观，十分影响高中生的心理健康。5结论5.1高中生学习动机水平较低，在性别、年级、生源地、是否独生子女方面均存在显著差异。表现为：男生学习动机过强的程度显著高于女生；高二学生学习动机过强的程度显著高于高一学生，高一学生学习目标存在困扰的程度显著高于高二学生，来自农村的高中生学习目标存在困扰的程度显著高于来自城镇的高中生；独生子女学习动机过强的程度显著高于非独生子女。5.2高中生的社交焦虑程度在中等偏上，存在显著的性别差异，女生的社交焦虑程度显著高于男生。5.3中生的孤独感程度处于中等，存在显著的年级差异，高二学生孤独感程度显著高于高三学生。5.4高中生社交焦虑与学习动机过弱、学习兴趣（困扰）、学习目标（困扰）均呈显著正相关；高中生孤独感与学习动机过强呈显著正相关；高中生孤独感与社交焦虑呈显著正相关。6关于教育的建议通过本研究发现，高中生的社交焦虑、孤独感都对学习动机有一定的影响，且孤独感与社交焦虑相互影响，因此，针对这些情况，作者从家庭教育和学校教育两方面提出如下相关建议，为高校的心理健康教育与心理咨询工作提供理论依据，引导高中生如何克服社交焦虑、孤独感，提高学习动机，学会采取积极的应对方式，处理学习生活中遇到的困难，促其健康成长成才。6.1提高高中生学习动机的科学方法俗话说“磨刀不误砍柴工”，一味地埋头苦学出成绩，不如先培养积极的学习动机，让学生了解学习动机的重要性。一方面，在学校教育中，班主任要积极营造班级的学习氛围，任课老师要给予学生平等的、更多的关注，让学生能够感受到来自老师的鼓励，不会因为一次失败的成绩就丧失对学习的兴趣、动力，同时虽在应试教育的大潮流之下，争取给学生安排一两节课外活动，鼓励学生发散思维、敢于质疑，把书读“活”，培养学习兴趣；通过开展讲座、誓师大会，引导学生树立正确的学习目标。另一方面，在家庭教育中，父母不要给孩子过多的压力，给孩子一个轻松的环境，以身作则，比如：每天拿出一点时间陪着孩子一起学习，教育孩子，引导孩子，培养孩子积极的学习动机。6.2维护高中生良性人际交往首先，从学校教育来看。第一，学校要多途径、多形式地开展团辅活动，给高中生创造一个可以交通交流的环境，积极鼓励学生参与团队协作，增强沟通能力；第二，配备心理咨询室，鼓励学生可以到心理咨询室来排解心理压力，心理咨询师通过启发和引导，使学生积极主动地与外界交流，不拘泥在自己的小世界；第三，给学生安排心理健康课，疏导青春期高中生的心理问题，为其解答疑惑。此外，对待不同学生要因材施教，例如，对待自信心不足，较为自卑的学生，要不断的鼓励等等。最后，从家庭教育来看。父母之间尽量在孩子面前减少冲突发生，要给予孩子更多的包容理解，引导教育孩子学会付出、学会交流，学会经营友情，孩子在人际交往中遭遇挫折和困难时，要鼓励他们坚持到底，从而让孩子交到真正知心的朋友，排除孤独感，教育孩子无论面对什么困难，坚信我可以。

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致谢时光匆匆，转眼之间四年大学生活已接近尾声，回想刚进入大学时的青涩，现在的我心中充满回忆与留恋，同时也有着深深的不舍，不舍友谊，不舍老师，不舍青春。首先我要感谢我的导师李德勇老师!他不辞辛劳在百忙中抽空来指导我的论文，对论文提出宝贵的意见。在李德勇老师的指导下，我受益匪浅，看到了自己的不足，在以后的学习和写论文中需要不断的提高。李德勇老师对学生的热心和负责以及对待学术严谨的态度深深感动了我，值得我一辈子学习。感谢我的班主任刘文霞老师和陈荣老师以及教育科学学院所有的老师四年来的帮助与教导，在几年的大学求学生涯中，得益于学院老师的言传身教，增进了专业知识，开拓了视野，提高了社会实践能力。感谢四年间与我亲密无间的舍友以及同学，谢谢你们在生活上给予我的帮助和温暖，感谢你们对我的包容与理解。最后，再次对关心、帮助我的老师和同学表示衷心地感