教育学专业 课程与教学论分析研究

目录TOC\o"1-3"\h\u摘要 第一章绪论我国是一个农业大国，据第六次全国农业普查报告，我国居住在乡村的人口为674149546人，占50.32%中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号），2001中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号），2001年4月28日.李林兵.农村教育不应成为课改的盲点[N],中国教师报,2003.12.一、研究缘起之所以选择乡村学校课程建设作为研究选题，有以下几个原因，一是乡村教育是国家教育事业的关键一环，而课程建设是重中之重，对学校本身、教师及学生有重要的价值；二是研究者在乡村学校调研中发现，目前乡村学校课程建设不容乐观，据乡村教师反映，乡村学校课程建设存在很多问题，严重制约了乡村教育的发展；三是虽然目前关于学校课程建设的研究较多，而乡村学校的课程建设尚未引起研究者足够的重视，研究较少且系统性不强，缺乏必要的理论支撑。（一）乡村学校课程建设意义深远乡村学校课程建设是新课程改革发展的需要，《基础教育课程改革纲要》中指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，三级课程管理政策赋予了学校更多课程建设的权利。随着课程改革的纵深发展，要求进一步调整课程结构，合理设置课程，选择和组织适合乡村地区、学校乃至师生的课程内容，乡村学校课程建设立足地域文化、挖掘学校特色、以学生的全面发展为基础，从而推动新课程改革进一步发展。乡村学校课程建设是乡村学生多样化发展的需要，这是课程价值的应然。在飞速发展的时代，教育要适应社会的快速变动，必须培养学生的创新精神和综合能力。教育的根本目的，就是要关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展齐健编.学校变革智慧：课程建设与教学改进齐健编.学校变革智慧：课程建设与教学改进[M],济南:山东人民出版社,2014,25-27.（二）乡村学校课程建设不容乐观虽然乡村学校课程建设有十分重要的价值，然而研究者通过调研发现，乡村学校课程建设现状不容乐观。调研过程中，我们听到很多乡村一线教师的声音。这是研究者在西营镇乡村学校调研过程中对教师访谈的部分记录。一位教研员说：“学校课程建设的初衷是要解决乡村学校课程存在的问题，比如课程难、不适合当地的生产生活、与学校生活脱节等，但就学校课程建设的真正结果来看，之前的问题虽有缓解但效果并不明显，而学校课程建设带来的负效应却很多，比如增加了教师负担，引起学生及家长不满，增加了学校经费开支，造成学业及教师评估的混乱等。为什么学校课程建设的理想与现实会有如此差距？到底是什么制约着乡村学校课程建设？乡村学校课程建设该何去何从？等等一系列的问题让我们感到很困惑，无所适从。”一位乡村教师说：“学校尤其是教师能够在课程建设中发挥多大的作用，基本的任务是要先完成国家课程，随着国家课程门类的增多，再加上上级要求开设的各种课程，课表已经满当当的，甚至还排不开，教师也被这些课程弄得团团转，而且有些课程内容对乡村学校不太适应，比如难度大、离农色彩浓厚等等，学生接受起来比较困难，又增加了教师的教学压力。在这样的情况下，教师怎么能抽出时间和精力来进行课程建设呢。”还有一位教师说：“评价是很重要的问题，坦白讲，教师不是圣人，也会追求自身利益最大化。目前学校课程建设并没有科学的评价，要求教师义务无偿的参与其中，教师的积极性肯定不高。考试就考那几门，集中精力让学生学会，考个好分数，皆大欢喜。至于其它课程，有时间有精力就开设，没有的话只能搁置了，要求教师从事课程开发更是不现实的事情，除非教师能获得相应的报酬。”……虽然没有经过严格的访谈程序，很多观点都是教师现场表达的，但这恰恰反映了教师最真实的想法。通过这些言语，可以发现目前乡村学校课程建设存在很多问题。具体存在怎样的问题？又是什么制约着乡村学校的课程建设……这激发了研究者的研究动机。（三）乡村学校课程建设缺乏研究尽管乡村学校课程建设有重要的价值，并且目前乡村学校课程建设存在很多问题，然而关于乡村学校课程建设的研究却很少。通过文献综述，不难发现研究者对学校课程建设的研究较多，他们从理念、顶层设计、内涵、主体、取向、问题及路径等各个角度对其进行分析，但其中鲜见对乡村学校课程建设的研究。目前有关乡村学校课程的研究大多是在综合实践活动、校本课程开发，教师教学文化等方面，虽然这也是乡村学校课程建设中不可或缺的因素，但依据某一方面我们并不能对乡村学校课程建设的样态有整体的把握，也很难真正发现制约乡村学校课程建设的因素有哪些，由于对乡村学校课程建设尚未进行整体、系统、深入地分析，因此我们并不能对乡村学校课程建设的的方向、路径进行有针对性地指导，这造成乡村学校课程建设实践中的困境。研究者在乡村学校调研中，强烈感受到乡村教师对课程建设的不满，教师不满的问题到底有哪些，研究者需要运用科学的方法进行全面、客观的调查；引起教师不满的乡村学校课程建设存在的问题的根源是什么，我们不能将乡村学校课程建设的问题简单归结为体制、机制、落后的文化等原因，必须为之寻找解释的理由和理论支撑，并据此进行深入、系统的分析。德国著名社会学家尼古拉斯·卢曼的社会系统论为我们提供了理论依据和分析问题的新视角，卢曼从系统封闭性及开放性的角度，对社会中各种问题进行分析，他认为，在功能分化的现代社会各个社会系统在操作上是完全封闭的，应按其特有的规律进行运作，然而系统间相互影响、相互联结的铁律不能突破，这使得系统的运作呈现出复杂、多变乃至矛盾的局面，乡村学校课程建设同样兼具封闭性和开放性，其运作既有来自课程系统的影响，又会受到外面环境的制约。因此，从卢曼系统论的视角分析乡村学校课程建设具有一定合理性。二、研究问题、目的及意义确定乡村学校课程建设作为研究主题，其切入的视角非常之多。从宏观的角度，可以从课程政策、课程的适切性、课程的推广等方面进行研究；从微观的层面，可以研究一个地区、一所学校的课程建设……考虑到研究者的研究兴趣、研究能力及掌握的资料，本研究主要关注的问题、目的及意义如下：（一）研究问题本研究拟从微观视角，对西营镇的乡村学校课程建设进行研究。乡村学校课程建设是新课程改革以来的一个创新，西营镇也积极响应进行学校课程建设，但其实施情况如何尚不得而知，需要通过调查来获取信息，发现问题、找出原因并进行理性分析。具体研究如下：1、西营镇乡村学校课程建设实施效果如何、存在哪些问题？2、影响西营镇乡村学校课程建设的主要因素有哪些？3、从卢曼系统论的角度如何分析乡村学校课程建设？（二）研究目的基于以上三个问题的研究，研究者试图通过调研真实客观地反映西营镇乡村学校课程建设的实施状况，了解其影响因素，对乡村学校课程建设进行科学分析，以期为乡村学校课程建设进一步落实提供参考，促进乡村学校教育教育发展，保证国家基础教育均衡发展和教育公平，推动基础教育课程改革纵深发展。（三）研究意义选择乡村学校课程建设作为研究主题，对于国家推进乡村学校新课程改革，提高乡村基础教育质量，落实国家中长期教育发展规划，完善教育公平，具有重要的理论与实践意义。1、通过研究真实地反映乡村学校课程建设的现状，为完善乡村学校课程建设提供借鉴。本研究选择了西营镇比较有代表性的乡村学校进行了问卷调查及访谈，比较真实地反映了目前乡村学校课程建设的实施情况，鲜活的数据和访谈资料有助于发现乡村学校课程建设存在的问题。2、为完善乡村学校课程建设提供决策参考。课程建设除了受制于课程系统运行规律外，政治、经济、法律、文化等多种因素制约着课程建设。本研究通过对乡村学校课程建设影响因素的调查并借助卢曼系统论对其进行分析，可以发现目前何种因素对乡村学校课程建设影响最大以及哪些因素需要完善，从而为科学决策提供依据。3、丰富乡村学校课程建设的理论研究。目前乡村学校课程建设尚未引起足够的重视，研究成果并不丰富。研究者立足乡村学校课程建设的现状，科学设计问卷，在了解乡村学校课程建设问题的基础上，从卢曼系统论的视角，将影响乡村学校课程建设的因素分为课程系统内部及外部两个维度，以期对其进行全面、科学、客观的认识，做到理论与实践紧密结合。4、有助于乡村学校教育发展，促进教育公平。关注乡村学校课程建设，发现课程建设的问题及影响因素，有助于改进乡村学校课程建设的质量，增强课程对乡村学校的适切性，弥补城乡基础教育差距，提高乡村学校教学质量，从而实现基础教育均衡发展，促进教育公平。第二章文献综述本研究选择“学校课程建设”作为研究焦点，同时研究对象为乡村学校，因此文献综述聚焦于“乡村学校课程建设”，同时研究者从卢曼系统论的视角进行了分析，理应也对卢曼系统论的相关研究进行梳理。因此在文献综述部分，研究者从乡村学校课程建设的研究及卢曼系统论的研究两方面入手。一、有关乡村学校课程建设的研究在搜集有关乡村学校课程建设的文献资料时，研究者发现几乎没有学者直接将乡村学校课程建设作为研究主题，但已有研究的很多内容都涉及到了乡村学校课程建设的层面，尤其是乡村学校新课程改革的实施、乡村学校课程资源开发、乡村学校校本课程开发以及乡村学校教师配置，与乡村学校课程建设密切相关，并且研究成果较为丰富。（一）乡村学校新课程改革研究乡村学校课程建设立足于新课程改革的契机，以新课程所提倡的理念作为起点和目标，其在新课程改革中出现的问题某种程度上折射着乡村学校课程建设的现状，因此梳理乡村学校新课程改革的研究对本研究十分必要。乡村学校新课程改革的研究根据研究者的立场不同，存在多种认识，但大致可分为以下几个方面：一是对乡村教师及学生对新课程的适应性进行了研究，有研究者发现，乡村学生对新课程尚不够适应，在适应新教材及作业形式，转变学习方式方面表现较差，并且还对制约乡村学生适应新课程的因素进行了分析，指出乡村学校课程结构不合理、课程内容城市化倾向、师资水平有限、课程资源短缺、评价改革制度滞后、学生的家庭文化背景制约以及学生自身素质较差等因素严重制约这乡村学校新课程改革的实施张银.农村学生对新课程改革的适应性研究[D].四川外国语大学.硕士研究生论文,2013,1-3.；有的研究者通过对新课程中教师的研究发现，新课程改革中教师普遍存在文化困境，“乡村教师在新课程教学改革中陷入双重的文化困境：既要背负教学改革的重任勇往直前，又要面对自身的困惑与无助”肖正德.新课程教学改革中的乡村教师文化境遇[J].教育学报,2011.2,68-73.，“对于新课程改革中的乡村教师而言,正在诸多的矛盾和冲突中摸索着、尝试着、实践着,因而不免会陷入尴尬的境地。基于文化学来审视,物质文化匮乏是新课程改革中乡村教师尴尬境遇之外缘,制度文化僵化是新课程改革中乡村教师尴尬境遇之根底,精神文化贫困是新课程改革中乡村教师尴尬境遇之内因”肖正德,李宋昊.新课程改革中乡村教师之尴尬境遇及文化学审视[J].教育研究与实验,2015.5,40-44.。二是研究者从整体上对乡村学校新课程的实施现状及影响因素进行了系统研究，有研究者指出，从整体上来说，虽然乡村学校课程改革取得了阶段性成果，但适应乡村学校的课程体系难以建立、“穿新鞋走老路”的形式化倾向、师资和物质条件保障不力、新课程实施的非均衡化和“断层”现象、社会氛围不浓等问题，新课程改革向纵深推进困难重重，举步维艰。造成这些困难和问题的原因主要是受到了教育观念落后、办学条件差、师资力量薄弱、考试与评价制度改革滞后、班额过大、教学点分散、教师培训机制不完善等多方面因素的制约，且这些制约因素相互影响阻碍着农村课程改革陆岳新.农村课程改革的制约因素分析及管理对策研究[D].南京师范大学硕士学位论文张银.农村学生对新课程改革的适应性研究[D].四川外国语大学.硕士研究生论文,2013,1-3.肖正德.新课程教学改革中的乡村教师文化境遇[J].教育学报,2011.2,68-73.肖正德,李宋昊.新课程改革中乡村教师之尴尬境遇及文化学审视[J].教育研究与实验,2015.5,40-44.陆岳新.农村课程改革的制约因素分析及管理对策研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2005,1-3.黄俊杰.困境与思索：基础教育课程改革在农村推行之探索——基于安徽省寿县的实践[D].苏州大学硕士学位论文,2008,1-60.（二）乡村学校课程资源开发研究随着乡土文化资源日益受到重视，乡村学校课程资源的开发与利用已引起学术界普遍关注，在乡村学校课程建设中，如何开发利用乡村课程资源是重要的环节，因此对乡村学校课程资源开发的研究对本研究主题十分有必要。通过文献收集和分析，发现目前学者对乡村学校课程资源的研究主要集中在乡村学校课程资源开发利用的现状、存在的问题以及对策方面。从有关乡村学校课程资源开发的现状的研究来看，学者分别从各门课程的资源开发与利用、少数民族地区的课程资源开发以及乡村学校课程资源开发的整体状况等各个视角进行了研究。黄晓玲对通过对西部一所乡镇中小学课程资源开发调查研究发现，乡村虽有丰源的开发尚停留于浅层面,缺乏规范和系统，教师对自身的课程角色表示怀疑和担忧,强调加强培训的必要性。刘茜刘茜,张良.民族文化课程资源开发的现状及对策研究[J].当代教育科学,2011.9,22-25.从乡村学校课程资源的对策来看，有的研究者从课程资源开发的原则、主体、应用、趋势等层面对其进行了较为系统的总结，“首先，从课程资源开发主体方面，要确立开发主体多元化的观念，提高各主体的意识与能力，发挥各主体在课程资源开发中的作用。其次，结合不同学科实例，讨论课程资源开发的途径与形式。再次，总结课程资源开发的原则。最后，预测了课程资源开发的趋势”闫建敏.中小学课程资源及其对策分析[D].东北师范大学大学硕士学位论文闫建敏.中小学课程资源及其对策分析[D].东北师范大学大学硕士学位论文,2003,1-64.张传燧.基于新课改背景下的农村学校课程资源开发[J].当代教育论坛,2005.4,8-11.（三）乡村学校校本课程开发研究乡村学校课程建设是国家、地方及校本课程的有机整合，在国家、地方和校本课程三级课程体系中，学校对校本课程的开发具有绝对的自主权，学校如何进行校本课程开发很大程度上反映出学校课程建设的能力。因此，有必要对乡村学校校本课程开发的研究进行梳理。目前关于乡村学校校本课程开发的研究较多，就乡村学校校本课程的价值诉求而言，有的研究者认为，“乡村校本课程开发是乡村学校承担社会责任的重要平台。乡村学校通过筛选散落在乡村社会中的课程资源,汇编成校本课程,设计目标明确的校本实践,开展富有特色的教学活动,增进教师与学生对乡村生活世界的了解,在提高他们乡村知识和技能的同时,激发广大师生的乡土情怀”王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].浙江师范大学硕士学位论文王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].浙江师范大学硕士学位论文,2012,3-5.刘耀明.校本课程建设：内涵回归与价值实现[J].教育发展研究,2010.6,66-69.就乡村学校校本课程开发的问题及原因而言，大部分研究者借助个案展开研究，例如王丽敏选择河南濮阳、开封、新乡等地的5所乡村学校进行调查，并最终选择A校进行案例分析，发现当前乡村学校校本课程开发观念错位，乡村教师对校本课程开发意义理解不够，校本课程开发的理论与技能不足，校本课程开发物力、人力不足以及学校对校本课程开发重视不够，管理与评价机制不完善，并在此基础上总结到目前乡村学校课程开发在观念上、教师能力上、硬件设施等方面存在困难，究其原因是历史和现实双重因素导致的王丽敏.基于乡土文化的农村校本课程开发[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-37.王丽敏.基于乡土文化的农村校本课程开发[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-37.王丽燕,吴惠青.失落与回归：农村学校校本课程开发的现实困境及应然走向[J],课程与教学,55-58.就乡村学校校本课程开发的途径和对策而言，目前研究主要针对校本课程开发过程的问题提出，例如针对辽西地区乡村小学校本课程开发的问题，研究者从校本课程开发范围、开发主体、开发方式、开发程序以及评价五个层面论述乡村学校校本课程开发的途径肖坤.农村小学校本课程开发中的问题、原因与对策——以辽西地区农村小学为例[D].肖坤.农村小学校本课程开发中的问题、原因与对策——以辽西地区农村小学为例[D].渤海大学硕士学位论文,41-57.周先进.再论校本课程开发的问题及对策[J].课程·教材·教法,2011.12,5-10.（四）乡村学校教师资源研究教师是乡村学校课程建设最重要的主体，也是重要的课程资源以及课程顺利实施的保证，乡村学校师资的重要性已引起学者的普遍关注。谈到乡村学校的师资，研究者们首先想到乡村学校的教师配置问题，笔者在文献检索过程中发现，学者们对这一问题的研究较多，但关注的重点不同。有的学者单纯从乡村学校的视角，通过问卷调查或个案研究对某个乡村地区或学校的师资配置进行研究，例如刘小强基于川南H县的田野研究，从领导管理学的层面，提出乡村学校教师配置存在观念上明显的城市化倾向，主要表现在政府愿意把农村优质教师挖到县城以在县城形成教育亮点,从而在短期内提升政绩；政府在教师配置中对利益关联中处于强势一方进行倾斜；县级政府能够关注农村教师配置的数量,而较少关注农村教师配置的质量。刘小强.贫困地区农村教师配置研究[D].西南大学博士学位论文,2014,7-9.赵丹、闫晓静基于河南西部山区两所小学的个案研究，指出乡村学校教师配置存在年龄结构不均衡、学历水平差距明显、专业教师与课程匹配程度不均衡、教学水平不均衡问题突出赵丹,闫晓静刘小强.贫困地区农村教师配置研究[D].西南大学博士学位论文,2014,7-9.赵丹,闫晓静.农村小规模学校教师资源的现实困境与均衡配置策略——基于河南西部山区两所小学的个案研究[J].教育学术月刊,2015.3,63-66.安雪慧.县域内城乡义务教育教师资源配置差异与政策建议[J].教育发展研究,2013.8,50-56.赵丹.教育均衡视角下农村教育资源配置的现实困境及改革对策——小规模和大规模学校的对比研究[J],华中师范大学学报（人文社会科学版）,2016.9,156-163.此外，还有很多学者通过问卷调查及个案研究对乡村教师专业素质现状进行了研究，薛军从新课程改革对教师素质要求的角度出发，通过调查河南省B县农村教师队伍，发现虽然目前乡村教师队伍不断壮大，年龄结构得到优化，学历水平整体提升，但乡村教师队伍与城市相比,在学历、知识、能力等方面都有较大的差距,整体上看,乡村教师整体素质还有较大的提升空间,师资力量薄弱的局面仍未从根本上得到改变，与新课程改革的要求差距较大薛军.河南省B县农村教师队伍素质调查[D].华中师范大学硕士学位论文,2015,5-6.；张鹏君基于新农村建设特定的时代背景，对乡村中小学教师素质进行了研究，他认为，新农村建设和教师素质具有相辅相成的关系，二者相互影响、相互促进，然而现实中乡村教师素质存在教育观念相对滞后、敬业精神有待提高、现代化教学能力欠缺、身心状况不佳等问题张鹏君.基于新农村建设的农村中小学教师素质研究[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-60.；蒋蓉、李新从教师素质的内涵出发，对湖南省千余名乡村教师进行了调查，得出目前我国农村小学教师职业道德素质总体上普遍较高,对工作的总体满意度较高薛军.河南省B县农村教师队伍素质调查[D].华中师范大学硕士学位论文,2015,5-6.张鹏君.基于新农村建设的农村中小学教师素质研究[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-60.蒋蓉,李新.农村小学教师素质现状调查研究[J].教育探索,2013.2,93-96.除了以上这几个方面，乡村学校课程建设还包括其它内容，诸如课程建设的理解与认同、课程建设的目标与价值趋向、课程资源的开发与利用、课程建设的主体与配置、课程的组织与管理、课程的实施与评价等。影响乡村学校课程建设的因素也五花八门、不尽相同，大致可以分为内部因素和外部因素两个维度，在外部因素中政治、经济、文化、法律等对乡村学校课程建设影响颇深。通过文献综述发现，目前乡村学校课程建设依旧处于“边缘地带”，尤其是缺乏系统、科学、完整的研究，这为本研究提供了契机。二、有关卢曼系统论的研究任何一所学校在课程建设伊始，总是抱着美好的期盼，赋予课程建设各种憧憬，然而乡村学校课程建设过程中问题层出不穷，招致人们对课程建设的非议和，不满。那么，引起人们不满的乡村学校课程建设存在和反映出的问题的根源是什么？乡村学校课程建设没有完成取得理想的结果的根源是什么？德国著名社会学家尼克拉斯·卢曼的社会系统论为我们提供了解释的理论依据和分析问题的视角，为此，我们需要对其进行简单的梳理。（一）卢曼系统论的理论来源及发展历程卢曼的社会系统理论结合了不同学科的知识传统形成了独特的理论观点，因此对卢曼理论的理解也必须从知识传统的层面来着手。EvaM.Knodt在《社会系统》（Socialsystems）的序言中，曾提到卢曼理论来源的三个层面：首先在社会学上，卢曼批判继承了帕森斯的社会功能理论，他将帕森斯的功能与结构进行了翻转，将功能概念置于结构概念之前去探讨结构形成的意义和功能，将功能从因果关系中解放出来，从而使社会学理论具有普遍性宣称的意义，并且能够同时关照到整合与冲突、秩序与转变、结构与过程，使其理论在面对社会问题变迁时具有更广阔的空间。其次，卢曼汲取了传统哲学上有关“意义”问题的探讨。其中，最为关键的莫过于胡塞尔的现象学方法，卢曼将现象学的方法引入到“意义”的概念中，将“意义”定义为“可能性的视阈”（the“horizonofpossibility”），也就是实质地呈现在它的每一个现实化中，他说：“现象学的方法，描述实在如其所呈现的。任何呈现的事物，能够被解释为排除其他可能性的存有。它可以不是它的样子，但它的选择性是不能够被否认的。”但卢曼反对胡塞尔将人视为“永远站在世界视阈之外（alwaysstandingoutagainsttheworld）”,即反对将“视阈”建基在“互为主体性”上。对卢曼而言，由意义所指涉的指涉点（thepointofreference），不再是超越的主体（thetranscendentalsubject），而是自我指涉系统的经验运作（theempiricaloperationofself-referentialsystems）。最后，卢曼的系统理论还受到其它系统理论及自然科学中自我组织理论典范的影响。在卢曼的系统理论中尤其关注系统与环境的关系，卢曼认为，“系统与环境是分化的，系统内在分化的形式与系统的外在环境一起变化，所有的系统都需要界限的维护，但界限却是穿透的——它或许是为了能量，或许是为了信息。”卢曼借用了乔治·斯宾塞·布朗（GeorgeSpencerBrown）的“形式运算”，这种“差异的逻辑”能够为系统理论的发展提供一种“以差异为基础”的思考模式，斯宾塞·布朗以“某物只有在它能被区分时，它才能够被指陈”为基础提出了运算的第一个指令，即“做一个区分”，这个区分引致对形式的标识，这样的标识经常有两个侧面“指陈”和“那个被区分的东西”。在卢曼的系统理论中，“指陈”和“那个被区分的东西”就是“系统和环境”，它们是一体两面，无法被同时标示出来，但可以通过运作而彼此跨越。卢曼对斯宾塞·布朗的论点也做了一些修正，他认为，区分是不对称的，在做区分时，总是必须有“一个被偏好的一边（apreferredside）”，这种被偏好的一边能够作为进一步运作的一个起点，使得“不被偏好的一边（thenon-preferredside）”一样也被标示出来。这种不对称所引起的一种偏向是朝向系统而不是朝向环境的，系统理论将世界预设为被区分者的统一。在自我组织理论中，受海因茨·冯·佛尔斯特的“二阶控制论”（thesecondordercybernetics）的影响，卢曼提出了系统的“自我指涉（self-reference）”，即系统总是对“它自己之前所做的运作结果”做反应，即系统总是基于上一次的运作而不断调适，最终达到与环境的平衡状态。卢曼将智利神经生理学家温贝托·马图拉纳的“自我生成”概念应用到他的系统理论中，他将这个概念抽象化，将“自我生成”的概念定义为“系统形构（systembuilding）的一种普遍形式，这种系统形构使用自我指涉的封闭性”。卢曼消除了自我指涉与自我生成的差异，他认为，自我生成系统是以自我指涉的方式被组织起来，自我指涉系统是以自我生成的方式运作着。除以上三大理论来源外，卢曼还汲取不同学科领域中的理论概念，许多学者对卢曼系统论产生深远影响。例如，哈伯特·西蒙的“有限理性标准”，路德维希·冯·贝塔朗菲及罗斯·艾什比提出的“必要差异定律”，肯尼斯·伯克的“社会变迁理论”,加斯东·巴什拉的“认识论障碍”，罗伯特·莫顿的“功能对等”，唐纳德·坎贝尔的“变种，选择，保留”，恩哈特·柯塞勒克的“历史语义学”,尔文·戈夫曼的“互动秩序”，亨瑞·阿特兰的“混乱中的秩序”，格列高里·贝特森的“差异产生差异”，弗里茨·海德的“媒介和形式”等都影响了卢曼系统论的形成。卢曼的社会系统理论经历了漫长的发展过程，1964年他发表了第一本专著《正式组织的功能与效果》并以此作为其博士论文；1966年他转任多特蒙德大学并以《公共行政的正当性和自主性》作为获取教授资格的专著；1968年卢曼担任德国新式大学华勒菲而大学的社会学系教授，从此他开始一步步进行其社会理论体系的建构，积极地从系统理论的观点探讨社会理论与社会运作的机制，如他在1968年出版的《目的概念与系统合理性：论社会系统目的之功能》与《信任：化约社会复杂性的一种机制》等著作，又于1970年出版《社会学的启蒙第一辑：社会系统理论论文集》。然而，卢曼的研究却引来德国法兰克福学派的重要思想家哈贝马斯（J.Habermas）的质疑。哈贝马斯认为卢曼的理论只不过是一种技术性的社会工程学而已，此外哈贝马斯更将两人论战的文集集结成书并于1991年出版,书名为《社会理论或社会工程学：系统研究到底有何功效？》。正是由于哈贝马斯的批判和质疑，卢曼的社会系统论日臻完善。他除不断地调整自己的理论论述方式外，也继续潜心完善自己的理论体系并陆续发表《社会学的启蒙第二辑：社会理论论文集》（1975）、《社会结构与语意学一、二辑：当代社会的知识社会学研究》（1980，1981）、《社会学的启蒙第三辑：社会系统、社会、组织》（1981）等书，卢曼于1984年出版《社会系统：一般理论的基本轮廓》一书作为其整个理论体系的导论，此后更针对社会各个不同的功能系统进行分论，如经济、科学、法律、宗教、教育等功能系统做系统性的阐述，并陆续出版《社会的经济》、《社会的科学》、《社会的法律》、《社会的艺术》、《社会的政治》、《社会的宗教》、《社会的教育系统》等书，并于1997年出版《社会的社会》一书说明其三十年来对社会系统理论研究的想法和心得。至此，卢曼的整个社会理论最终形成。总之，卢曼的社会系统理论是在众多理论观点的基础上进行的有效革新和整合，从而形成的更加系统、更具解释力的理论体系。（二）卢曼社会系统论的应用研究卢曼的社会系统论不再从过去单纯的线性因果观来理解社会问题和社会运作的发展过程，而是从一种多重因果观的角度来剖析社会现象的复杂关联，从而使其社会系统理论可以广泛应用于各个领域，正如卢曼所言，“系统理论建立起来的分析工具，可以带领我们飞翔，在乌云之上的高空中飞翔，并藉由这种工具准备地估计出乌云覆盖的厚度，偶然地俯瞰，瞥见陆地上的风景、马路、河川、海岸线等。系统理论之所以能够估算出乌云的厚度，主要取决于系统的自我反省。详见N.Luhmann.SocialSystems[M],tr.byJohnBednarz&DirkBaecker,Stanford:Standford系统理论之所以能够估算出乌云的厚度，主要取决于系统的自我反省。详见N.Luhmann.SocialSystems[M],tr.byJohnBednarz&DirkBaecker,Stanford:StandfordUniversityPress,1995:xvviii-li.由于卢曼的社会系统论内容庞杂、语言晦涩，因此很多学者首先对卢曼社会系统论的内容进行了诠释和理解。丁冬红认为，卢曼社会系统论的要点主要有四：一是社会系统是基于要素和关系的动态体系，系统的复杂性突出了选择的作用；二是实现了系统理论第二次范式的转变，卢曼认为,社会系统不仅具有自我组织、自我调整的特性,而且具有自我指涉、自我再生的特性；三是自我指涉理论对主体性和内因论的再次确认；四是对帕森斯提出的交互偶变性作重要发挥，强调沟通双方的选择丁东红.卢曼和他的“社会系统论”[J],世界哲学,2005.5,34-37.；秦明瑞对卢曼系统论中“复杂性”进行了阐述，他从三个层面揭示了卢曼理解的社会复杂性的含义，即由主观旨意的不确定性导致的社会复杂性；社会结构层面的复杂性；由功能分化导致的复杂性秦明瑞丁东红.卢曼和他的“社会系统论”[J],世界哲学,2005.5,34-37.秦明瑞.复杂性与社会系统——卢曼思想研究[J].系统辨证学学报,2003.1,20-25.肖文明.观察现代性——卢曼社会系统理论的新视野[J],本文是北京大学方文教授主持的2008年度国家社会科学基金项目《中国社会转型:转型心理学的路径》(项目批准号:08BSH063)的部分中期成果.卢曼系统论广泛应用于法学领域，杜健荣基于卢曼的法律自创生理论，阐明了在自创生视域中法律系统与作为整体的社会系统和其他社会次系统之间的关系，卢曼通过对功能特定化和符码化的结合,建立起法律系统以封闭的运作生产自身统一性的观念,论证了法律作为一个自创生系统的属性，但同时也与社会中其他次系统相互配合、相互协作杜建荣.自创生领域中的法律与社会——卢曼法律自创生理论研究[J],中山大学法律评论,第9卷第2辑,109-141.；泮伟江以“双重偶联性”为线索，认为卢曼提出的双重偶联性自身内在地蕴含了现代自创生的社会系统生成的可能性，并且沟通是社会系统的基本单元，但沟通具有"难以实现性"的问题,象征性和普遍化的沟通媒介使得沟通及其自我复制得以成就。法律系统通过"法律"媒介及其贯彻的合法/非法的代码得以从双重偶联性困境中自我生成。作为一种反事实的建构,法律系统承担了稳定规范性预期的功能泮伟江.双重偶联性问题与法律系统的生成[J],中外法学,2014.2,544-559.；杜建荣从法律与社会的关系的角度，对卢曼法社会学理论进行一种整体性的研究。他认为，卢曼通过结合系统理论、沟通理论及演化理论,经由开放系统观向自创生系统观杜建荣.自创生领域中的法律与社会——卢曼法律自创生理论研究[J],中山大学法律评论,第9卷第2辑,109-141.泮伟江.双重偶联性问题与法律系统的生成[J],中外法学,2014.2,544-559.杜建荣.卢曼法社会学理论研究——以法律与社会的关系问题为中心[J],吉林大学博士学位论文,2009,5-9.目前有学者已经用卢曼系统论分析教育领域的问题，例如王红雨、闫广芬以卢曼的社会系统理论为中心，对大学与社会关系进行了探讨，指出“作为社会子系统之一的大学同样通过‘自我指涉’的方式来实现自我维持与发展,并以‘复杂性化约复杂性’的基本原则建构起其与社会‘结构耦合’的关系。这种关系的形成既需要大学通过功能的特定化与二元符码的确立来保证‘自我指涉’的完成,又需要合理的边界设置来保证大学与社会间的互动磁场的稳定存在”王红雨,闫广芬.大学与社会关系新探——以卢曼的社会系统理论为中心[J],高教探索,2016.5,5-10.；周兰芳借助卢曼社会系统论对全纳教育进行了分析，她从社会功能分化的角度阐明了全纳教育的发展由来、从社会子系统间的平等性和不平等性对全纳教育的功能进行了分析、从沟通理论的视角分析了全纳教育实践过程中德关键环节，为我们理解全纳教育理论与实践提供了一个新的理性认识周兰芳.卢曼社会系统理论视野下的全纳教育[J],教育评论,2013.6,147-149.；台湾学者朱启华教授在《教育可能性与局限性之探究》一书中，专门用卢曼的系统论对教育的可能性与局限性进行了探讨朱启华.教育可能性与局限性之探究[M].台北：学富文化事业有限公司.2013.9.；吴美瑶在王红雨,闫广芬.大学与社会关系新探——以卢曼的社会系统理论为中心[J],高教探索,2016.5,5-10.周兰芳.卢曼社会系统理论视野下的全纳教育[J],教育评论,2013.6,147-149.朱启华.教育可能性与局限性之探究[M].台北：学富文化事业有限公司.2013.9.吴美瑶.NiklasLuhmann社会系统理论及其在教育分析上的意义[D].台湾师范大学,1998.吴美瑶.NiklasLuhmann社会语意学及其在教育研究上的运用[D].台湾师范大学,2006李怡璇.N.Luhmann论教育系统选择功能之研究[D].国立中正大学,2014.通过已有研究，研究者得到以下启示：一是卢曼系统论可以广泛应用于各个领域，自然也可以用来分析课程系统，即卢曼系统论具有理论上的可行性；二是不管法学领域还是教育学领域，已有研究都倾向于从系统本身及系统外部的其它系统两个维度进行分析，着重从系统与社会的关系入手，分析问题产生的根源，因此对问题有较为全面、系统、客观的认识，这为本研究提供了思路上的借鉴；三是卢曼的社会系统论语言晦涩抽象，比较难懂，已有研究对卢曼系统论的诠释和应用有助于研究者对卢曼系统论的理解。第三章研究设计本研究旨在对乡村学校课程建设的现状进行描述，发现其存在的问题，探讨影响乡村学校课程建设的主要原因，并从卢曼社会系统论的角度加以剖析。为了更真实、全面地反映乡村学校课程建设现状，了解其影响因素，研究者深入到山区乡村学校，进行问卷调查、访谈和观察。下面研究者将从核心概念界定、研究对象、研究方法、研究框架及设计等层面展开论述。一、核心概念界定本研究的核心概念为“学校课程建设”，关于学校课程建设的内涵，研究者提出了不同的看法。有的研究者认为，学校课程建设是一个有机整合国家、地方及校本课程的过程，“学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组，进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程”周海银.周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J],山东师范大学学报（人文社会科学版）,2006年第60卷第1期,123-129.有的研究者强调学校课程建设的价值，认为学校课程建设是中小学内涵发展的战略高地，“所谓课程建设，就是从学校培养目标出发，不断优化学校课程结构，合理把握和具体落实课程标准，丰富课程资源，提升课程实施的教育效能的各种努力。如果说课程改革强调的是主义之争、是方向定位，是课程理念与方案的更迭，那么课程建设强调的是实用理性、是问题解决，是课程持续的提升与发展”王本陆,王本陆,马骎.学校课程建设：中小学内涵发展的战略高地[J],中小学校长（教改前沿）,2016.1,45-47.还有的研究者主张学校课程建设具有整体化趋向，“学校课程建设作为一项系统工程、整体结构，理应也必须系统规划、整体推进。课程建设整体化体现着一种系统思维模式，即把课程放在社会发展、学校发展的大格局中来建设，把课程作为一个统一体系来建设。”王本陆王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版）,2016.1,1-5.关于学校课程建设的内涵还有很多不同的界定，但归结起来，学者们基本认同：学校课程建设是对国家、地方及校本课程全面改造、系统分类、有机整合，建立学校课程体系，以满足学生发展需要、实现学校教育目的，促进学校特色文化建设的系统工程。二、研究对象与方法（一）研究对象本研究对山东省济南市历城区西营镇中心学校及各教学点进行了问卷调查，但由于问卷调查存在一定的局限性，如对调查者的文化素质有一定要求，不能有效保证问卷填写的质量等，因此研究者辅以访谈调查来弥补。西营镇位于济南南部山区，锦绣川上游，与泰安市、莱芜市、章丘市接壤，面积126.72平方公里，辖4个办事处，38个行政村，99个自然村，3.2万人。根据全镇的地理位置、村庄分布、现有人口、学生数量及未来的人口测算，西营镇撤并了近20所乡村小学，保留了一所中心学校及11所教学点，其中大多都是学生不超过100人，教师不超过20人的“袖珍”学校。在问卷调查中，研究者先是采取非概率抽样的方法，即按照学校分布及学校规模将该地区的乡村学校分层，选择最具代表性的学校，共调查了西营中学小学部、南营小学、下降甘小学、龙湾小学、秦口峪小学、枣林小学六所学校。之后采用简单随机抽样的方法选择受调查教师，向教师发放了113份问卷，回收103份，回收率为91.15%，其中有效问卷101份。通过问卷调查了解基本情况后，研究者在受调查教师中随机抽取了9名教师进行深入访谈。具体研究对象选择情况如下：表3-1研究样本学校学校名称学校规模学校简介西营中学小学部完全小学，拥有13个班级位于西营镇中心，西营教育办驻地，教师最多，教学设备最先进南营小学完全小学，拥有8个班级规模最大的教学点，“中草药”校本课程独具特色下降甘小学不完全小学，拥有1-4年级教学质量很高，英语课程整合领先全镇，是乡村课程建设的典范龙湾小学完全小学，拥有6个班规模第二的教学点，附近7个自然村的学生在此就学秦口峪小学不完全小学，拥有1-5年级教学质量最好的教学点枣林小学完全小学，拥有7班级规模较大的教学点（数据来源：调查结果分析得知）表3-2接受调查教师基本信息表类别人数百分比教师性别男6463.37女3736.63教师学历高中以下76.93高中2928.71大专5554.46本科109.9硕士00教龄5年及以下76.936-10年98.9111-15年1110.8916-20年2625.7420年以上4746.53职称普通教师2625.74二级教师4948.51一级教师2524.75高级教师10.99任教年级一年级1312.87二年级2423.76三年级2221.78四年级2928.71五年级87.92六年级54.95任教科目语文4140.59数学3938.61英语2423.76品德与社会（生活）1918.81音乐10.99美术76.93信息技术1514.85体育1413.86科学1110.89地方98.91校本21.98其它21.98（数据来源：调查结果分析得知）从上表可以看出，接受调查教师中，学历水平集中于高中和大专，本科只占9.9%，学历水平偏低，职称以二级教师为主，乡村教师队伍整体水平偏低；受调查教师教龄较长，教龄20年以上的接近一半，这既说明教师有丰富的教学经验，也说明乡村教师年龄偏大。受调查教师以语文、数学和英语科目为主，但基本上都兼顾其它学科。（二）研究方法本研究在厘清乡村学校课程建设内涵的基础上，通过问卷调查了解西营镇乡村学校课程建设的现状及影响因素，并运用统计工具处理数据，在问卷调查的基础上研究者通过访谈加深对问题的认识。具体方法如下：1、文献法通过文献法，主要是了解相关研究已取得的成果，为本研究提供思路和借鉴，认清已有研究存在的不足和空白，明确本研究的出发点和立足点以及思考本研究的意义和价值何在。文献法通常是围绕研究主题广泛搜集资料，本研究主要采用分类的方法检索文献，一是有关乡村学校课程建设的资料，包括乡村学校课程建设的内涵、研究现状以及存在的问题；二是对卢曼系统论有关资料的检索和搜集，包括卢曼理论的来源及发展历程、卢曼系统论的有关内容、卢曼系统论的相关研究等。本研究采用电子检索辅以手工检索方式进行。电子检索主要是通过中国学术期刊网、中国优秀硕博论文数据库、万方数据资源系统等查找出收录有关学校课程建设、卢曼系统论研究的内容，而后对搜索的结果进行选择、浏览和摘要。手工检索是指对网络数据库中比较少的资源，尤其是卢曼的著作进行手工检索，在图书馆、书店等查找相关书籍。从分析资料的方法来看主要是对收集到的资料进行整理、比较和归类，并从中提炼出论文的基本结构。首先对文献进行整理和归类，由于收集到的原始资料非常庞杂，需要进行整理归类，研究中把资料分为四类：一是关于学校课程建设内涵的研究；二是有关乡村学校课程建设现状的研究；三是有关学校课程建设理论的研究；四是有关卢曼社会系统论的研究。其次对这些文献进行比较分析，明确研究思路、设计研究框架。2、调查法本研究主要运用了调查法中的问卷调查和访谈，问卷调查主要以书面方式间接搜集资料，具有调查范围广、效率高、程序标准化、匿名性等优点，这正是本研究所需要的方法，因而也是本研究的主要方法。研究主要设计了“乡村学校课程建设现状调查问卷”（附件一）和“乡村学校课程建设影响因素调查问卷”（附件二），均针对教师，在收集数据后，研究者运用SPSS19.0对数据进行录入和统计分析，主要使用了描述性统计方法。由于问卷调查具有一定的局限性，尤其是教师对乡村学校课程建设有何种看法和感受，是内隐性、主观化，甚至是不可言说的内容，很难在问卷调查中呈现出来，因此需要通过访谈加以弥补，本研究主要设计了教师访谈提纲（附件三），了解教师对乡村学校课程建设的态度、认识和感受，并与问卷调查的问题相互印证。以确保调查信息的准确性、科学性。（三）研究架构通过对学校课程建设内涵的了解，以及已有研究的启发，研究者逐渐确定了本研究的研究框架，如图3-1：乡村学校课程建设乡村学校课程建设乡村学校课程建设影响因素乡村学校课程建设现状及问题乡村学校课程建设研究现状卢曼系统论对乡村学校课程建设的分析文献问卷因素分析访谈分析归纳分析图3-1研究框架图从上图可知，本研究的核心是乡村学校课程建设，主要研究问题为乡村学校课程建设现状、问题及影响因素，主要采用了问卷调查及访谈，因此重点在于问卷调查及访谈的设计，接下来研究者将对设计的维度进行阐述。（四）研究设计本研究主要调查两个方面的问题，一是乡村学校课程建设的现状及问题；二是乡村学校课程建设的影响因素。两个问题分别设置问卷进行调查，在设计问卷维度时，除了来自实际调研中的直观感受，还要依托相关理论。1、研究设计的理论来源卢曼强调，从系统与社会的关系中分析系统的运作，对乡村学校课程建设的研究也要从课程系统自身及课程系统外部着手。那么，学校课程建设包含哪些内容？课程系统内部及其社会中哪些因素会影响乡村学校课程建设？王本陆教授曾说，“学校课程包括课程理念、课程计划、课程主体、课程资源、课程实施、课程评价、课程保障等多个层次和环节，涉及国家课程、地方课程、校本课程等不同管理权限的课程类别，是一个非常复杂的系统。”王本陆王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版）,2016.1,1-5.（1）学校课程建设的理念学校课程建设的理念关系到学校课程建设的成败。李云星认为学校课程建设应坚持三重立场，即学校、学生、学科，将学生作为课程建设的目的和方法，关注学校课程建设的校本性、地方性和独特性，聚焦学科的知识逻辑与学科教育逻辑李云星.学生·学校·学科——学校课程建设的三重立场[J].教育发展研究,2016.12,39-44.李云星.学生·学校·学科——学校课程建设的三重立场[J].教育发展研究,2016.12,39-44.靳玉乐,张良.学校课程建设应体现个性化追求[J].中国民族教育,2016.Z1,18-20.周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J],山东师范大学学报（人文社会科学版）,2006年第60卷第1期,123-129.（2）学校课程建设的主体主体问题是学校课程建设的一个重要问题，王永明指出，学校课程建设的主体可分为核心主体和外围主体，核心主体是校本课程的发动者、实际建设者、实践者、经验者、内部评价者，包括学校的教师、学生和学校管理者;外围主体则主要是作为不同类型的支持者、帮助者、合作者、外部评价者，包括专家学者、社区组织、家长、地方政府。不同主体之间应分工明确，有效合作，共同构成一个有机共同体，才能切实开展学校课程建设王永明,王永明,刘晓艳.关于学校课程建设主体的探讨[J],天津师范大学学报（基础教育版）,2016.4,11-14.（3）学校课程建设的资源课程资源的开发与利用是学校课程建设的重要环节。宋振韶将学校课程资源分为校内资源、校外资源和网络化资源，校内资源再具体划分，主要包括校内教职工、学生、图书馆（室）、实验室、专用教室、教学设备、音像资料、教材教辅等等。校外资源主要指公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、家长、社区专家、科研院所、社会机构、自然环境等。网络化资源指以网络技术为载体开发的、突破时空界限的各种资源。宋振韶.学校课程资源开发与利用的原则与途径宋振韶.学校课程资源开发与利用的原则与途径[J],中小学管理,2004.12,9-11.学校发展目标学校发展目标资源开发策略（资源分析）资源需求评估（资源调查）如何实现目标（资源规划）管理制度组织机构课程与教学图3-2学校课程资源开发与利用流程图由图看出，学校课程资源的开发与利用和学校课程建设的目标基本一致，都服从和服务于学校发展目标，并且学校课程资源的开发也受制于教育组织及管理等多种因素影响。（4）学校课程建设规划纲要学校课程建设必须重视实施的针对性和可操作性，编制符合学校教育实际和管理状况的规范化、科学化、程序化的学校课程建设模式和流程，是保证学校课程建设的必然要求。高峰在切合学校教育实际情况和学生发展需要的基础上，编制了比较完整的学校课程规划和管理流程，如下图所示：模式流程模式流程模式流程模式流程组建管理机构制定各项制度结合学校实际和学生需求编制学校课程开发指南学校教师结合自身能力及开发条件提出课程开发申请学校组织和相关人员进行评审确认1.教师进行课程纲要编制2.学校邀请相关专家指导1.对学校课程实施情况评估2.教师总结以及学校报送材料1.提出检查反馈意见2.定期不定期的指导在学校管理组织下开展学校课程的教学实践学校定期向教育主管部门报送学校课程纲要材料并备案学校组织相关人员对教师编制的课程纲要进行评审确认管理要求模式流程模式流程学校课程管理机构及制度建设学校课程教师开发申请编制学校课程开发指南学校课程教师开发申请评审学校课程研发学校课程实施的评估与总结学校课程实施的检查反馈指导学校课程的实施学校课程纲要申报备案学校课程纲要审定图3-3学校课程建设及管理流程学校课程建设是一项复杂的过程，包括学校课程管理及制度建设、学校课程主体、学校课程计划、学校课程研发、学校课程实施、学校课程评估以及学校课程反馈。学校课程建设即受制于课程系统本身，又受到课程系统外部其他因素的影响，比如课程的管理、课程实施过程中的保障、课程的组织等。（5）学校课程体系建设构建学生发展所需要的、具有学校特色的、三级课程适当整合重组的学校课程体系是学校课程建设的重要目标，也是决定学校课程建设成效的重要标准。韦际萍等学者认为，目前学校三级课程建设没有形成体系，三级课程实施过程中存在许多问题，部分学校国家课程实施质量不高，为什么教、教什么的问题没有得到足够重视，地方课程中许多内容与国家课程内容重复、交叉，部分校本课程建设存在很大随意性、针对学校育人理念、学生需要、校内外教育资源的思考还欠深入，课程建设缺乏特色和活力，没有实现三级课程育人上的有效互补。韦际萍,韦际萍,杜增东,李梓.学校课程体系建设的研究与实践[J],当代教育科学,2011.14,33-35.从上述学者的研究，我们进一步发现学校课程建设是一个复杂、系统的过程，只有把学校课程作为一个整体来对待，并围绕各层次具体问题开展思考和行动，学校课程才能不断完善，并日益增强其教育功能。要想对乡村学校课程建设有全面的了解和把握，必须清楚学校课程建设包含哪些维度，具体到哪些因素。学校课程建设的相关研究，为本研究提供了思路指导，使研究者进一步明晰了研究方向和维度。2、调查维度及设计基于已有研究的研究角度，以及结合研究者实际调研的观察所得，本研究主要调查两个方面的问题，一是乡村学校课程建设的现状，包括对学校课程建设理解，国家、地方和学校三级课程体系，国家课程的课时安排、课程内容、难度，地方及校本课程的课时、开发及特色，乡村学校的师资等方面；二是制约乡村学校课程建设的因素，主要有外部因素和内部因素，其中外部因素包括教育法规、教育组织、教育运行机制、保障机制等，内部因素包括教师的信念、课程专家的帮助、教师培训、教师的教学负担、学校领导的引领、教师的合作以及学校氛围等。每一个方面都有具体的内容，并使用适当的调查方法，主要采用问卷调查和访谈调查。乡村学校课程建设现状的调查框架如下：表3-3乡村学校课程建设现状的调查维度、设计及方式维度内容调查方式对乡村学校课程建设的了解学校课程建设的立场（1）问卷调查第1、3题；（2）访谈调查第1题学校课程建设的内容学校课程建设的方式学校课程建设的主体国家、地方和学校三级课程国家课程科目太多，师生负担过重（1）问卷调查第2题；（2）访谈调查第2、3、4、8、9国家、地方、校本课程交叉重复严重现有课时安排不能完成教学任务国家课程城市化取向严重国家课程难度较大地方课程无法体现地方特色校本课程缺乏科学性校本课程缺乏学校特色教学方式依旧以教师教授为主评价方式过于单一，以纸笔测试为主地方课程、校本课程没有相应的评价教师的工作负担很重乡村学校课程的教师配置教师的工作负担（1）问卷调查第2、5题；（2）访谈调查第6题课程是否由专职教师教授（数据来源：调查结果分析得知）从上图可以清晰地感知乡村学校课程建设现状的调查内容与方法，而在乡村学校课程建设影响因素的调查设计上，主要依据卢曼系统论的观点，将乡村学校课程建设视为一种系统运作，具有独特性，其建设过程受到多重因素影响，研究者从课程系统的外部因素和课程系统的内部因素将其分为两个维度，就课程系统的外部因素而言，主要包括法律、政治、经济、教育的影响；就课程系统的内部因素而言，主要包括课程建设的意义、课程建设主体、课程纲要等。乡村学校课程建设影响因素的调查框架如下：表3-4乡村学校课程建设影响因素的调查维度、设计及方式维度内容调查方式外部因素教育法规问卷调查第1、2、3、4、5、6题，访谈调查第10题教育组织问卷调查第7、8题，访谈调查第10题教育运行机制问卷调查第9、10题，访谈调查第10题保障机制问卷调查第11、12、13、14题，访谈调查第10题内部因素学校课程建设的信念问卷调查第15、16、17、18题，访谈调查第10题学校课程建设的主体问题调查第19、20、21、22、23、24题，访谈调查第7、10题学校课程建设纲要问卷调查第25、26、27题（数据来源：调查结果分析得知）四、研究信度、效度及伦理任何教育科学研究活动都讲求研究的信度、效度与伦理问题，这是对教育研究活动的基本要求。（一）研究信度及效度研究信度主要是指研究的可靠性问题，即“研究的方法、条件和结果是否可重复，是否具有前后一贯性”袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.，信度是效度的基础和重要保证。为提高本研究中研究工具的信度，主要是调查问卷的信度，问卷设计好以后进行了两轮试测。2016年4月问卷初稿设计完毕，于2016年4月13日在禹城市北街小学和伦镇小学进行了问卷试测，试测结束后对问卷进行了初步统计，对个别问题进行了修订。修订完毕以后于2016年6月10日又在禹城市石屯小学、二十里堡小学完成了第二轮试测。两轮袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.效度是反映所设计的工具能否成为研究工具的重要指标，因此效度对于研究来说也非常重要。“研究效度指结论被明确解释的程度(内在效度)和结论的普遍性(外在效度)。”同上.因此，研究效度包含两个层面，一是内在效度，二是外在效度，而最为根本的是首先必须保证具有较高的内在效度，否则外在效度无从谈起。为提高工具的研究效度，研究者首先广泛深入地研读了文献，对乡村学校课程建设及影响因素进行了深入细致地划分，在此基础上研制了调查工具的初稿。初稿完成以后，请山东师范大学教师教育学院的五位课程与教学论专家对工具进行了审读，专家对研究工具提出了宝贵的修改建议，并一致认为研究工具能够实现预期调查的目的，具有较好的效度。在吸收专家的意见基础上完善了研究工具，并进行试测，采用spss19.0对问卷进行了检验，其中KMO值为0.844，P值为0.000，并且各项变量之间的相关大于0.40，各因子分与总分的相关也大于同上.（二）研究伦理教育研究的对象具有特殊性，因此研究伦理是教育研究最为关注的方面。研究伦理要求研究者必须尊重研究对象依法享有的一切权利，因此本研究所有的研究对象均是在自愿的基础上参与本研究，并在研究之前，向研究对象解释本研究的目的，以消除研究对象的担心，真实客观地提供相关的研究信息。在研究资料的收集过程中，严格实施匿名性要求，对研究对象个体的资料保密，只在文中呈现研究群体的总体资料，避免被调查者个人的担心和不安。此外，在资料获取过程中与相关人员建立了较好的合作关系，资料收集并分析后，其研究结论及时与研究对象进行了沟通，避免了信息交流不畅引起的弊端。第四章乡村学校课程建设现状与主要问题根据前文的设计，乡村学校课程建设的现状从学校课程建设的理解与认识，国家、地方和学校三级课程体系及各自的课程内容、开发、实施以及乡村学校的师资三个方面来调查，落实到问卷上，具体包括教师对学校课程建设的目标、内容、主体、方式的了解，国家课程的课时及课程内容，地方及校本课程的实施与开发、乡村学校的教师配置等问题，通过对获取的资料进行分析，得出以下观点：（一）教师对学校课程建设内涵的了解程度较高，但认识缺乏全面性从问卷调查来看，总体上教师对学校课程建设内涵了解程度较好，其调查结果如下表：表4-1学校课程建设内涵了解程度题目\选项不了解很少了解一般比较了解非常了解均值学校课程建设的目标2(1.72%)5(4.31%)17(14.66%)72(62.07%)20(17.24%)3.89学校课程建设的内容2(1.72%)6(5.17%)25(21.55%)57(49.14%)26(22.41%)3.85学校课程建设的主体2(1.72%)6(5.17%)33(28.45%)49(42.24%)26(22.41%)3.78学校课程建设方式3(2.59%)5(4.31%)26(22.41%)58(50%)24(20.69%)3.82（数据来源：调查结果分析得知）从表4-1可以看出，教师对学校课程建设内涵的了解处于“比较了解”和“非常了解”的比例在70%左右，大部分教师对学校课程建设内涵“比较了解”，尤其是学校课程建设目标及方式，从问卷调查结果来看，教师对学校课程建设的了解程度处于较高水平。然而研究者就此问题对教师进行了访谈，发现乡村教师对学校课程建设没有一致的认识，有的教师将学校课程建设等同于学科建设，认为“学校课程建设就是规定学生学习什么内容、这些内容如何编排；有的教师认为“课程专家是学校课程建设的主体，乡村学校和教师没有能力开发课程”，问卷调查也发现，只有13.79%的教师认为“教师进行学校课程建设最为合适”，而分别有25.86%、26.72%、18.97%、13.79%的教师认为地方教育行政部门、高校或科研机构、教研员、专家学者是学校课程建设的主体；有的教师认为“学校课程建设就是要让学生更好地掌握知识”等等，通过访谈发现，虽然教师认为自己比较了解学校课程建设的内涵，但其观点还停留在直觉、感性的层面，缺乏系统、全面、科学的认识。（二）学校课程体系尚未完善依据国家基础教育新课程改革方案，自2001年以来，山东省制定了本省的课程方案，对国家、地方及校本课程的课程门类及课时进行了具体的规定。根据规定，各地区各学校努力开发和实施地方及校本课程，不断完善三级课程体系，但通过问卷调查，发现在乡村学校中三级课程体系尚未完善，主要体现在以下几方面，一是国家课程科目太多，师生负担过重；现有课时不能完成教学任务；三是地方及校本课程均没有足够的课时。具体数据详见下表：表4-2乡村学校课程体系建设情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值国家课程科目太多，师生负担重1(0.86%)14(12.07%)31(26.72%)55(47.41%)15(12.93%)3.59现有课时安排不能完成教学任务8(6.9%)19(16.38%)34(29.31%)35(30.17%)20(17.24%)3.34地方课程没有足够的课时5(4.31%)12(10.34%)32(27.59%)52(44.83%)15(12.93%)3.52校本课程没有足够的课时5(4.31%)18(15.52%)24(20.69%)50(43.1%)19(16.38%)3.52（数据来源：调查结果分析得知）通过上表发现，“国家课程科目太多，师生负担过重”在本维度均值最高，“基本同意”和“完全同意”比例之和达到60.34%，说明在乡村学校中这一问题比较严重。访谈时，一位教师说：“仅仅是国家课程，就包含9门学科，对于小学生来说有些太多了，尤其是乡村学生，基础知识都掌握不好。”在乡村学校课程体系中，国家课程开设情况较好，尤其是语文、数学、英语等考试科目，几乎所有学校都按照规定的课时开设。此外，国家课程中的音乐、美术、体育等开设率也比较高，基本符合规定的课时。然而地方和校本课程的开设率很低，“地方课程和校本课程没有足够的课时”均值均为3.52，“基本同意”和“完全同意”比例之和分别达到57.76%和59.48%，甚至在个别学校一节都没有开设，并且访谈发现，很多教师认为地方课程和校本课程没有开设的必要，正如一位教师所言，“这些课程又不考试，很多有用的课程还上不完呢，还是把时间和精力放到关系教师考评和学生升学的科目上比较实际”，可见乡村教师对地方及校本课程的价值认识不够充分，课程理念有待更新。“现有课时不能有效完成教学任务”虽然在本维度均值最低，为3.34，但“基本同意”和“完全同意”比例之和为47.41%，接近半数的教师认为这一问题比较严重。以数学课程为例，在《山东省基础教育课程改革实验区义务教育阶段课程安排表（试行）》中，数学课在1-4年级每周4节课，5-6年级每周5节课，据任课教师反映，这些课时不足以完成教学任务，其中一位三年级数学教师说：“这样的课时安排或许在城市学校行得通，因为城市学生在师资、课外辅导等方面比较有优势，但在乡村学校很难完成教学任务。一周只有4节课，一个学期18周左右，还包括期中、期末考试时间，教授新课的时间最多只有15周，即60节课。通常每个单元需要6节课，难度比较大的单元，得用8-12节课。三年级上册是十个单元，如果按这样的课时计算，连新课都完成不了，只好占用有些不太重要的课程来上数学。”通过调查不难发现，乡村学校中国家课程总体上开设较好，但存在课程繁多、课时不够的问题，而地方和校本课程的开设率较低，主要是国家课程的挤压以及乡村教师对地方及校本课程存在偏见，整体来说，在乡村学校中三级课程体系建设及实施状况不容乐观。（三）课程内容存在不合理之处通过调查得知，乡村学校课程内容的不合理之处主要体现在国家、地方及校本课程内容交叉重复，国家课程内容城市化取向并且难度较大，地方及校本课程内容缺乏特色。调查结果详见下表：表4-3乡村学校课程内容建设情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值国家、地方、校本课程重复严重3(2.59%)15(12.93%)31(26.72%)50(43.1%)17(14.66%)3.54国家课程城市化取向严重2(1.72%)9(7.76%)36(31.03%)48(41.38%)21(18.1%)3.66国家课程难度较大3(2.59%)21(18.1%)38(32.76%)37(31.9%)17(14.66%)3.38地方课程缺乏地域特色5(4.31%)12(10.34%)31(26.72%)46(39.66%)22(18.97%)3.59校本课程缺乏学校特色5(4.31%)11(9.48%)28(24.14%)50(43.1%)22(18.97%)3.63（数据来源：调查结果分析得知）调查结果显示，“国家课程城市化取向严重”在本维度中均值最高，为3.66，“基本同意”和“完全同意”统计之和为59.48%，教师反映国家课程内容城市化取向严重，目前城市中的各种文化图书馆、实验室、博物馆、科技馆、工厂、夏令营、社区文化馆等等成为显性的、课程中常出现的、备受乡村学生羡慕的重要课程资源进入课程专家的视野，而乡村的各种课程资源常被课程专家所忽视。欧阳算.农村新课改推进中的城市偏向问题及对策研究[D],湖南大学硕士学位论文欧阳算.农村新课改推进中的城市偏向问题及对策研究[D],湖南大学硕士学位论文,2008(4),第12页.就地方课程和校本课程内容而言，最显著的问题是地方及校本课程缺乏特色，调查中分别有58.65%和62.07%的教师认为地方课程和校本课程缺乏特色，有教师说，“现在学校中实施的一门地方课程《传统文化》，虽然很有意义，但是很多内容可以穿插在《品德与社会》中。地方课程应该体现地域特色，比如山东省的地理、文化，山区的历史、民俗等，但这些内容现在很缺乏。”校本课程也同样存在这个问题，虽然西营镇各个学校都有校本课程，也有一些学校开设的比较成功，比如南营小学的“中草药课程”，但大部分学校的校本课程脱离学校实际，访谈中一位乡村学校校长告诉研究者：“我们学校的校本课程是盆景，之所以设置这个课程，主要考虑师资，我们学校正好有一位教师对盆景还算精通。其实校本课程对很多乡村学校来说，是一种负担，很多学校都是看看教师能教什么，然后设置一门课程。”此外，57.76%的教师认为国家、地方及校本课程内容交叉重复，例如：地方课程《安全教育》、《环境教育》与国家课程《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》重复内容占23%，交叉内容占38.1%（合计61.1%），导致教学的浪费。但访谈中发现教师对这一问题持有不同观点，有教师说：“虽然有些课程内容有所重复，但侧重点不太相同，比如三年级数学有识别方位的内容，科学课讲‘磁铁’时也有这部分内容，但数学课主要是让学生理解相对位置，而科学课则是让学生学会用磁铁辨别方向。内容的交叉重复有助于学生更全面地接受和理解知识，如果学生在科学课上学会这部分内容，数学老师的教学会变得相对容易。”然而更多的教师认为课程内容交叉重复产生很多消极影响，比如学生在学习重复内容时没有兴趣、内容交叉重复浪费教学时间等。总的来说，乡村学校的课程内容不能很好地满足乡村学校的现实状况，尤其是课程内容脱离乡村生活，造成乡村学生接受困难、学习兴趣不高，这是制约乡村学校课程建设的重要方面。问卷调查发现，教师认为学校课程建设可以利用的课程资源种类较多，乡土自然资源、民间文化、乡村实践活动、学校的文化传统、学校的教学设施都是重要的课程资源。（四）课程实施及评价方式单一表4-3乡村学校课程实施及评价情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值各门课程的教学依旧以教师教授为主4(3.45%)5(4.31%)17(14.66%)64(55.17%)26(22.41%)3.89评价方式过于单一，以纸笔测试为主3(2.59%)7(6.03%)25(21.55%)47(40.52%)34(29.31%)3.88地方课程、校本课程没有相应评价手段4(3.45%)14(12.07%)32(27.59%)43(37.07%)23(19.83%)3.58（数据来源：调查结果分析得知）从调查结果来看，“各门课程的教学依旧以教师教授为主”均值为3.89，在本维度中均值最高，“评价方式过于单一”均值为3.88，这说明乡村学校中这两方面问题非常严重。教学是保证课程实施的重要途径，但77.58%的教师认为目前乡村学校的教学方式仍以教师教授为主，诚然这种教学方式能够最大限度地发挥教师的作用，提高教学效率，对很多课程来说是适用的，尤其是在资源不足的乡村学校。但并不能所有的课程都局限于教师教授，正如一位教育办教研员所言，“我们通过观察发现，不管什么课，教学方式基本上还是教授。侧重实践的课程，比如科学、信息技术，还有地方和校本课程，如果还是教授为主，根本体现不出课程的价值。这个问题比较