传统人性论视域下的道德教育

传统人性论视域下的道德教育

人性是道德理论建构的基础，是伦理规范的核心和灵魂。人性问题一直是中国古代思想家极为关注的问题,可谓源远流长,丰富多彩。从孔子第一个讲人性以来,围绕人性,历来众说纷纭,争论不休。孔子不以善恶论性,只是断言“性相近也,习相远也”。1孟子以善论性。孟子以来,围绕善恶本性形成各种彼此对立、不断发展的人性善恶学说:性善论、性恶论、性无善无恶论、性有善有恶论、性三品论、性两元论和性一元论。下面择要做一简述。一、“仁”字为四端,以养心志孟子提出性善论,作为伦理道德和仁政学说的理论基础。因为人有善性,所以才能讲道德,行仁政。“人之性善也,犹水之就下也。人无有不善,水无有不下。”(《孟子·告子上》)孟子认为,人之所以是善的,是因为人生来就有天赋的善端,即先验的道德观念的萌芽,这是人异于禽兽优于禽兽的本质特征。“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也;恭敬之心,礼也;是非之心,智也。仁义礼智,非由外铄也,我固有之也。”(《孟子·告子上》)“凡有四端于我者,知皆扩而充之矣。若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”(《孟子·公孙丑》)仁义礼智这四端,像人的四体一样,是与生俱来的。如果人能够不断扩充发展善端为仁义礼智四德,就可以成为圣人君子。仁义是人的良知良能,一切道德皆出于人性。“人皆可以为尧舜”,这是每个人都能做到的。人只有不断扩充善端,培养善性,才能达到“尽心”、“知性”、“事天”、“成圣”的境界。要使人心不断向善,就要养心寡欲,用心思之官去控制感官的欲望。顺从各种欲望,就破坏了善端,变成恶行。孟子看到道德与后天培养有一定关系。因为善端在心中,所以只要“存心”、“尽心”,就可以保存善端,培养善性。二、人性是善,道德是为人荀子提出性恶论。他认为,人性生来是恶的,后天教育可以由恶变善。2“人之性恶”与“化性起伪”构成荀子的人性学说。荀子认为,人之性是好利多欲的,这种物质利益的追求,决定了人的性恶。由于后天的礼义教化,使人由恶变善,这就是“化性起伪”。“人之性恶,其善者伪也。”(《荀子简释·性恶》)人性是恶的,善是人为,是后天训练而成的,道德是人性的改造。君子与小人之性是一样的,差别只在于能不能化性起伪。“凡人之性者,尧、舜之于桀、跖,其性一也。君子之于小人,其性一也。今将以礼义积伪为人之性邪?然则有曷贵尧、禹,曷贵君子矣哉?凡所贵尧、禹、君子者,能化性,能起伪,伪起而生礼义。”(《荀子简释·性恶》)人人都有为善的可能,甚至“涂之人可以为禹”:“涂之人也,皆有可以知仁义法正之质,皆有可以能仁义法正之具,然则其可以为禹明矣。”(《荀子简释·性恶》)“圣人者,人之所积而致也。”(《荀子简释·性恶》)圣人是积伪的结果。积习成善,人由恶变善是后天努力积习而成的。荀子的性恶论强调后天的人为之伪,礼义之伪可以矫正人性之恶,引导人向善。道德是训练的结果,后天的教育可以使人变善,强调了社会环境教育对人的重要作用。三、本机观所体现的人性论思想告子认为,性无善无恶。3善与恶都不是性,而是后天教育培养使性的改变。“性无善无不善也。”(《孟子·告子上》)“性犹湍水也,决诸东方则东流,决诸西方则西流。人性之无分于善不善也,犹水之无分于东西也。”(《孟子·告子上》)战国时道家也认为性非善非恶,但不同于告子。4庄子所谓人性,是人自然纯朴的本性,不作善恶之分。道家既不承认仁义是人性,也不承认情欲是人性。既反对孟子的扩充善端,又反对荀子的化性起伪。强调顺其自然,方可保全真性。北宋王安石和苏轼也认为性无善无恶。在王安石看来,人性不可以言善恶,只是由于习之不同而有善恶之分。为了引导人们扬善抑恶,就要用“礼”来教育,强调以礼乐养人之性。明代王守仁也认为性无善无恶,主张无善无恶便是至善,也可以说是性超善恶论。“性之本体,原是无善无恶的;发用上也原是可以为善,可以为不善的;其流弊也原是一定善,一定恶的。”(《传习录》)王守仁的弟子将其立教宗旨概括为:“无善无恶是心之体,有善有恶是意之动,知善知恶是良知,为善去恶是格物。”比较全面准确地表达了王守仁的思想宗旨和人性论。他立言的宗旨是,以良知为指导,通过格物致知,达到“为善去恶”。要变恶复善,必须存天理去人欲,“静坐息思”,“省察克治”。从主观内省下工夫,加强自我修养,就可将“发动处之不善”的念头克倒。四、性善—性有善有恶论战国时世硕最早提出性有善有恶。对此,王充说:“周人世硕,以为人性有善有恶,举人之善性,养而致之则善长;性恶,养而致之则恶长。……善恶在所养焉。”(《论衡·本性》)世硕等人认为,人性中有善有恶,但善恶的形成最终在于后天的教育培养。董仲舒认为人性不是全善,也不是全恶。人两有贪仁之性,兼含善恶。性有善的要素,但并非即是善,就像茧有丝而茧并非丝、卵有雏而卵并非雏一样。“性待渐于教训而后能为善。善,教诲之所然也,非质朴之所能至也。”(《春秋繁露·实性》)他强调教化成善,而非性本自善。善是教育的结果,并非自然形成的东西。扬雄主张性善恶混论。“人之性也,善恶混。修其善则为善人,修其恶则为恶人。”(《法言·修身》)据此,扬雄提出“修性”说:“学者,所以修性也。视听言貌思,性所有也。学则正,否则邪。……以习非之胜是,况习是之胜非乎?”(《法言·学行》)习善足以克服性中的恶,而习恶则足以消抑性中的善。“人而不学,虽无忧,如禽何!学者所以求为君子也。求而不得者有矣夫,未有不求而得之者也。”(《法言·学行》)“天下有三门:由于情欲,入自禽门。由于礼义,入自人门。由于独智,入自圣门。”(《法言·修身》)听凭情欲,即顺从性中的恶,会沦为禽兽。按照礼义,即发展性中的善,才能成为君子。强调修身学习对于养性成善的重要作用。五、性善之教,使社会习染成为可能战国时期还有一种有性善有性不善论。认为人性并不一致,或善或恶,生而不同。汉代发展为性三品论。5王充明确提出性有三品:上、中、下,即善、中、恶。“余固以孟轲言人性善者,即中人以上也;孙卿言人性恶者,中人以下者也;扬雄言人性善恶混者,中人也。”(《论衡·本性》)人分善人恶人中人三等,中人以上者性善,中人以下者性恶,中人则不善不恶而可善可恶。除了极少数极善极恶的人本性不易改变,多数中人的本性是可以改变的,关键在于后天的习染。通过教育、学习、劝勉,是可以变恶为善的。“夫中人之性,在所习焉。习善而为善,习恶而为恶也。”(《论衡·本性》)“人之性善可变为恶,恶可变为善。……夫人之性,犹蓬纱也,在所渐染,而善恶变矣。”(《论衡·率性》)王充的结论是,“亦在于教,不独在性也。”绝大多数中人,通过后天的环境教育、社会习染,可以由恶变善。这就像练丝一样,“染之蓝则青,染之丹则赤”。后汉末荀悦也讲性三品论,他强调法教,认为性善者待教而成,性恶者由法而化善:“或曰:善恶皆性也,则法教何施?曰:性虽善,待教而成;性虽恶,待法而消。唯上智与下愚不移,其次善恶交争,于是教扶其善,法抑其恶。”(《申鉴·杂言下》)教扶其善,法抑其恶。只要很好地运用教育和法制,就可以使几乎所有人都为善。唐代韩愈完善了性三品论,并论述了性与情的关系。六、性格、性格之性北宋出现将人性论加以综合的性二元论。性二元论始创于张载,他认为人性有二:天地之性和气质之性。天地之性是宇宙全体所共有的,是纯善的;气质之性是因人而异的,有善有不善。人能否改恶归善,关键在于“变化气质”,善返其性。要存心用敬集义养气,日积月累,变化气质之性。朱熹集张载与二程之大成,形成严密的系统。朱熹推崇二程“性即理也”的思想,天地之性即是理,理与气合即为气质之性。人是理与气的结合,都有气质之性。“性命,形而上者也;气则形而下者也。形而上者,一理浑然,无有不善;形而下者,则纷纭杂糅,善恶有所分矣。”(《明道论性说》)理是纯善的,气则清浊不齐,故而气质之性有善有恶。“但禀气之清者,为圣为贤,如宝珠在清冷水中。禀气之浊者,为愚为不肖,如珠在浊水中。所谓‘明明德’者,是就浊水中揩拭此珠也。”(《朱子语类》卷四)人的本然之性相同,无有不善。人的圣愚贤不肖,都是由于气质之性。禀其清明者性为善,禀其浑浊者性为恶。天地之性即纯粹至善之性为道心,气质之性即驳杂善恶之性为人心。道心体现天理,纯粹至善,不必改变;人心体现人欲,可善可恶,需要改变。天理人欲是对立的,不相共存。要以道心统率人心,存天理而灭人欲。只有“革尽人欲”,才能“复尽天理”。这是一个“克己复礼”的过程。而所谓天理,即是仁义礼智等伦理道德规范。他要求以主观精神抑制物质欲望,实行苦行僧式的修炼。七、性善与性恶:传统人性论的道德指向明代出现性一元论并流行于清代。性一元论是对性二元论的反动,认为人性唯一,不必分别天命与气质,气质之性即是本然的,纯善的。王阳明、刘宗周、黄宗羲、王夫之、颜习斋等都持性气一元论,其集大成者为戴震。在他看来,性即是血气心知,这是人区别于物的特性。以血气心知为性,即是以气质为性,除气质外别无所谓性,否定理是性。而性中之心知能辨理义,故可以说是性善。“人之心知于人伦日用,随在而知恻隐,知羞恶,知恭敬辞让,知是非,端绪可举,此之谓性善。”(《孟子字义疏证》)“欲也者,性之事也。”戴震强调欲望是人性的自然要求,人欲不是恶的,反对性二元论的天理人欲之对立。欲只可节,不可穷,不可无。性和欲的关系就如水和流的关系。欲望不可放纵,并非欲望不可有,关键在节而不过。理和欲不可分割,理即在欲中,欲望得到适当满足和合理节制,这是人的“天之性”,也合乎“天之理”。仁义道德都不能离开欲望而存在,而是出于自然之欲;理义不是自外而入,而是在欲之中:“古圣贤所谓仁义礼智,不求于所谓欲之外,不离乎血气心知。”(《孟子字义疏证》)戴震以自然和必然的关系来说明欲与理的关系:欲是自然,理是必然;必然出于自然,理出于欲;必然是自然的完成,理是欲的合理满足。二者不是两回事,而是统一的。传统人性论具有明显的道德向度。在其主流上基本上是道德性的认知,即道德人性论,关于人性争论的焦点是性善和性恶的问题。他们并非专为研究人性而研究人性,而是探讨善恶的起源,以此作为研究道德和政治的前提和基础。传统人性论为当前的道德教育提供了经验教训和多重启示:扬善抑恶的结果:“礼”,即使人由“善”到“法”中国历史上的伦理学家,无论其在人性善恶上怎样千差万别乃至针锋相对,但他们都强调了后天环境尤其是道德教育对于人性和道德的决定性作用。性善论认为人性本善,强调扩充善端,培养善性。性恶论认为人性本恶,善是人为,后天的教育可以由恶变善,强调化性起伪,积习成善。性无善恶论认为善与恶都不是性,而是后天教育培养使性的改变,要用“礼”来教育引导人们扬善抑恶。性有善恶论认为人生来就有善与恶的自然本性,但最终善恶的形成在于后天的教育培养,善是教育的结果,而不是自然形成的东西。性三品论认为绝大多数中人通过后天的环境教育和社会习染,可以由恶变善。性善者待教而成,性恶者由法而化善。无独有偶,作为西方道德哲学奠基者的苏格拉底,同样十分重视道德教育。他提出“美德即知识”的著名命题,把道德归结为知识,而知识是可以教育的,通过教育使人具有道德的知识,了解善与恶的区别,从而成为有道德的人。中西传统上的人性论告诉我们:不管人性究竟如何,有一点是毋庸置疑的:道德是可教的。善恶既不是先天赋予的,也不是自然形成的,在很大程度上,它是教育的结果。道德教育在扬善祛恶方面有着至关重要的作用。要充分认识到道德教育的重要性和必要性,增强进行道德教育的坚定性。充分发挥道德教育在大学生成长成才过程中的重要作用,潜移默化、春风化雨,甚至收到化腐朽为神奇的功效。举极端化的礼教重视道德教育对人性的发展或改造,不意味着可以随心所欲甚至机械生硬地对人性加以改造。在这方面古今中外都曾有过惨痛的教训,中国封建社会、西方中世纪以及法国大革命企图改造人性所酿成的悲剧警示我们:道德教育要遵照人性,违性逆性适得其反。人具有多重的规定性,人是感性与理性、自然性与社会性、本能性与超越性的统一。任何把人简单化或极端化的做法都是错误的。鼓吹“存天理灭人欲”的礼教,同西方中世纪宣扬禁欲的基督教一样,都是对人性某一方面的极端化,而近现代的享乐主义则是对它的反动。宋明理学把天理人欲对立起来,无私欲则天理明,蔽于人欲则亡天理,把人欲看作私暗的、至恶的,是罪恶的根源。乃至鼓吹“饿死事极小,失节事极大”,成为封建统治者杀人不见血的软刀子。过分宣扬节欲甚至禁欲,必然导致人的虚伪,最后出现“满口的仁义道德,满肚子的男盗女娼”的伪君子。过分放纵欲望,宣扬物欲甚至情欲的满足,整个社会就会道德沦丧,人欲横流。道德教育既要打破理想主义的理论教条,又要破除禁欲主义的欺骗说教,还要否定纵欲主义的荒淫无耻。既要弘扬人的理性、社会性、理想性,也要注重人的非理性、自然性、现实性。中国文化的基本精神是贵和尚中。“中”是指不偏不倚,既不过度也非不及,允中适度。孔子最尚中道,强调执两用中,无过无不及,恰到好处。6《中庸》将孔子的持中原则提到“天下之大本”的高度,强调通过对持中原则的体认和践履,实现和谐。我们的道德教育要以中道、适度和平衡为原则,才能收到理想的效果。是立人之私:以人治人知性还要尽性才是善。善不但在于教育,而且在于修养。儒家所谓的“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”,体现出在道德方面知情意的循序渐进和综合统一。这是从客观到主观、从外在到内在的过程,是从道德认知到道德情感、道德意志的升华。中国传统的人性论强调人格均等,人人可圣。人的社会政治地位有尊卑,但道德人格是均等的,每个人都有道德高尚的可能,也都有成圣成贤的可能。“人皆可以为尧舜”,是一个普遍的信念。这就把道德的主动权和道德的责任交给了个体:既然人格是均等的,能否成圣成贤,关键就在自己了。所以,中国传统上极其重视修身养性,反躬内求。“万物皆备于我,反身而诚,乐莫大焉”。全部道德生活的实质就是如何克己修身,反求诸己,成己成人,修己治人。这就形成了中国的修养传统。“修养”的实质就是不断超越自身,在个体欲望、现实利益与社会秩序、道德理想发生矛盾的时候,宁可克制自己的欲望,也不放弃道德境界的追求。伦理根源于人性的内涵,是以一己的修持功夫为起点的。由“内圣”而“外王”,作为中国文化主干的儒家文化把“修身”作为“齐家”、“治国”、“平天下”的根本,把道德的自我修持看成是人性的一种实现,这是人性同时向外的延伸与向上的提升。由“尽其性”达到“尽人之性”、“尽物之性”、“赞天地之化育”,最后达到“与天地参”的境地。通过即性以主命的修持,实现自我之性于“民胞物与”、“与天地参”的投入与贯注之中,达到天人合一的最高境界。这是人性最高的精神提升,在价值上即是至善。这种修养传统,形成一种主体性伦理精神。要发扬这种修养传统和主体性伦理精神,在生活实际和自我修养中培养学生的道德判断、道德选择能力,而不是单一地灌输道德知识。道德主体在自我道德发展中具有主体性,受教育者个体的道德主体性是其道德发展的根本