德国职业教育与普通教育

德国职业教育与普通教育

一、进入职业教育培训体系德国的职业教育和普通教育是两个平行的教育体系的一部分，但它们相互连接、开放和完善。在整个教育体系中,职业教育享有重要地位,是学生升学就业的主要渠道,70%以上的学生选择进入职业教育培训体系。以职业学校的专业培训和企业实训为主要内涵的双元制教育是德国职业教育的核心,企业深度参与教学是实施双元制职业教育的关键环节。(一)教育制度1.基础教育教育学制4年(柏林和布兰登堡为6年),对所有学生进行同样的基础知识教育,相当于我国小学教育。学生毕业时,老师根据每个学生的表现,对学生下一阶段的教育类型进行推荐,如果学生和家长不认同老师的推荐,可以根据自己的意愿选择想去的学校。2.招生对象及导向中学主要分为基础中学、实科中学、完全中学三种类型。⑴基础中学又称职业预校,学制5～6年。侧重职业方面的基础知识和技能的培养,相当于我国小学的一部分、初中和部分高中。学生读完9年级即可升入职业高中就读,亦可读至10年级,之后转入实科中学就读。⑵实科中学,学制6～8年,招生对象是在职业化发展方面具有较高素质的学生,其办学宗旨是为高素质职业技术人才培养打基础。必选课有社会学、环境科学、自然科学技术、第二外语等,并结合一定的职业实习,相当于我国小学教育的一部分、初中教育和高中教育。学生在升学方面有三种选择:一是10年级结业,进入职业技术学院就读;二是读完12年级,通过毕业考试,申请进入专科大学;三是读完12年级后转入完全中学读12年级,通过考试,进入普通高等院校。⑶完全中学又称文理中学,学制8年,招生对象是基础较好、各方面能力比较突出的学生。教学内容有语言、科学、艺术等,适当安排职业技能训练,相当于我国小学教育的一部分、初中教育和高中教育。这类学校的大部分学生选择升入普通高等院校继续深造,也可进入专科大学学习。另外,德国还有一种综合中学,其办学宗旨是想把上述三种学校的教学方向融合在一起,最高可到13年级,13年级毕业的学生,其学历等同完全中学的学历。3.其他高层次的教育职业教育分为职业高中、职业技术学院、高等职业院校三个层次。⑴职业高中招生对象主要是基础中学毕业的学生。学习内容包括在企业里接受职业技能培训和在学校接受理论知识培训两部分,相当于我国中专、技校教育。接受这类教育的学生可以继续参加更高层次的职业教育(职业技术学院),然后再升入专科大学或普通高等院校深造。⑵职业技术学院又叫专业高等学校,招生对象主要是实科中学和职业高中毕业的学生。进行相关职业领域较深入的研究和实习,相当于我国职业技术学院教育。这类学校的学生可以选择进入高等职业院校或普通高等院校深造。⑶高等职业院校主要是专科大学,以培养工程师、经济师及相应层次的职业人才为目标。招生对象主要是职业技术学院或职业高中毕业的学生,相当于我国的工科大学、财经院校等非综合类大学。这类学校一般可以直接培养硕士,较高水平的可以培养博士。这类学校的学生可以继续进入普通高等院校攻读更高层次的学位。4.普通高等教育普通高等教育的招生对象是职业技术学院、专科大学和完全中学毕业的学生。进行相关专业的学习深造,相当于我国的综合类大学。(二)职业治疗教育1.企业外培训,即在学校和企业是学徒工德国职业教育的核心是双元制,学生一面在企业接受培训,一面在职业学校进行理论学习。接受双元制培训的学生,在取得基础中学或实科中学毕业证书后,通过劳动局的职业介绍中心申请企业培训岗位。选定企业后,学生要按照有关法律的规定到行业协会同企业签订培训合同,然后再到相关的职业学校登记,取得理论学习资格。若找不到培训岗位,则参加企业外培训。双元制职业教育模式下的学生,具备双重身份:在学校是学生,在企业是学徒工。双元制职业教育的教学内容,按照企业和学校的不同特点设置。企业的培训按照联邦教科部和有关专业部共同颁布的培训条例进行。德国经济部公布了国家承认的93个职业大类,371个职业。各专业部分别制定相关职业类别的培训条例,包括教育内容、时间安排以及考核办法等,并会同联邦教科部共同颁布实施。各培训企业根据培训条例和本企业的特点制定具体的培训计划。职业学校的教学内容由各州文教部制定,它的任务是在服从企业培训要求的前提下,实施普通和专业教育,增强学生的理论素养。双元制职业教育的考核、成绩认定及证书发放由各行业会负责。考核分为中期考核和结业考核两种,从考核内容上分为书面考试和实际操作技能考核两种。通过考核的学徒工可以得到国家承认的岗位资格证书,成为合格技工。2.企业广泛参与和参与高校双元制职业培训一是同生产紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训,利用企业目前使用的设备和技术,以生产性劳动的方式进行。这样就减少了费用并提高了学习的目的性,有利于学生在培训结束后随即投入工作。二是企业广泛参与。大型企业一般都建立自己的培训基地,中小型企业规模和经济承受能力有限,它们一般联合起来建立跨企业的培训中心。三是开放贯通的教育体系。德国各类教育形式之间随时分流,在基础教育结束后的每一个阶段,学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生,也可以经过一段时间的文化课补习进入高等院校学习。近年来,有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训,力求在大学之前获得一定的职业经验。四是多方参与的考核办法。行业协会、企业、学校三方选出的协会代表、培训企业培训师、培训学校教师,组成考试委员会,进行结业考核。这种考核办法,既体现了公平的原则,也使岗位证书更具权威性。3.旅游专业学生的实践活动要从泛到精、入法双元制教育模式以职业活动为中心确定课程内容,构建阶梯式的课程结构。理论课知识面广、深浅适度,综合性强,有利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力。所有课程都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次。每一阶梯的培训,都围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深开展。以旅游专业为例,学生在企业接受培训的时间约占整个学业时间的70%左右,主要解决“怎么做”的问题。在培训期间,学生充分参与实践活动,如开发旅游休闲项目,策划国内外旅游市场的推广方案,与业内人士建立和发展关系等。职业学校以理论教学为主,教学时间约占整个学业时间的30%左右,主要解决受训者在实训技能操作时“为什么这么做”的问题,开设的专业课程主要是旅游地理学、旅游企业学、英语、会计、企业管理、交际学、社会学、德语(应用文写作)、体育等。在实训中,德国人强调养成严格的规范化操作习惯,不搞模拟性生产实习,必须生产出合格产品。上岗前10分钟,要清理卫生;在工作中,严格按要求进行,达不到标准,必须返工重来;离开岗位前,必须整理工具,各种工具严格地按使用顺序排列。二、单轨制下的大学教育教学改革美国职业教育强调终身教育的理念,关注学生的职业生涯,实行普职融合的单轨制教育体系,从幼儿园到高中以至于社区学院和大学都有职业教育的内容,呈现了升学预备性教育与就业预备性教育统筹、学术性课程与职业性课程结合、学校理论教育与企业技术培训交替进行等发展趋势。(一)职业教育1.强调学术教育美国实行普职合一的单轨制教育,中等职业教育主要以课程和项目形式呈现,通过学分互认及转换系统认证。美国中等教育主要有综合高中、全日制CTE(职业生涯与技术教育,简称CTE)高中、区域CTE学校或中心三种形式,分别提供不同程度的职业教育。自1917年《史密斯·休斯法案》颁布实施后,综合中学逐步取代原来专为升学做准备的普通中学,成为美国实施中等教育的主渠道。综合中学虽也开展职业教育,但偏重的是学术教育。这类学校开展的职业教育分为校内和校外两种:校内职业教育主要提供一些选修课程或者开展“职业生涯学园”、“职业生涯主修专业/通道”等专门项目;校外职业教育则主要依托区域CTE学校或中心开展,所学的学分可以转移到综合中学。区域CTE学校或中心是为了服务来自特定地理区域内综合高中有接受职业教育需要的学生而设计的,它只提供职业生涯与技术课程,服务多所高中,任何单个高中因成本太高而无法提供的课程和项目都能在这里展开。全日制CTE学校强调职业教育的教学,但也向学生提供高中所必需完成的学术课程。所有全日制CTE学校的共同特征大致如下:严格的毕业标准;一系列连贯的学术课程、CTE课程以及整合性课程;与高中及中等后教育机构相联系的特别机制;可获得某种受承认的认证或证书以及明确的中等后教育机会。目前,美国中等职业教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训,发展到针对更广泛的职业生涯群提供课程学习。每个职业生涯群设置了2～7个职业生涯途径,包括从入门水平到专业水平的所有职业,由此形成了一个横向体现职业生涯大类、纵向体现知识和技能层级的职业生涯群结构。课程模式提供的是职业生涯群教学,而非针对某一特定职业的教学,如建筑职业生涯群的学生可能接受木工、泥工、读图纸、铅锤测量以及电工等行业的教学,学生可以在一个广泛的职业生涯群中,选择适合自己的职业生涯发展道路。2.与单轨制教育体系相契合一是普职融合的单轨制教育体系。综合中学的建立,宣告美国普职融合单轨制教育体系的形成,职业教育以课程方式散落在各个层面,学生可以根据自己的需要,选择一套属于自己的个性化课程。不过,以综合中学为主体的教育体系带来了两大问题。一方面过多的选择,使得学生需要特别的职业生涯专门指导,这样就产生了对一系列职业生涯课程进行序化的职业生涯主修专业/通道和围绕特定职业生涯主题组织的职业生涯学园。另一方面职业教育往往需要大量的经费和人力投入,于是,区域CTE学校或中心应运而生。因此,综合中学校内和校外两种职业教育模式,是与美国单轨制教育体系相呼应的。二是以所有学生为职业教育对象。美国大部分高中生(超过90%)在高中期间至少学习过一门职业教育课程,还有约1/5的学生选择三门以上某一职业生涯领域的课程,成为职业教育专修学生。三是强大的学分互认及转换系统。散落在单轨制教育体系中的职业教育课程通过学分互认及转换系统和相应的职业教育认证形成完整的项目。中等职业教育不仅可以在综合中学之间实现学分互认,还可以与中等后教育机构学分互认,比如高中—大学双学分课程,可以得到社区学院甚至4年制大学的认可。这样就避免了重复学习,也有利于学生实现从中等教育向中等后教育的过渡。另外在合作教育(美国校企合作的方式)中,学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分。(二)为两年制短期大学提供了职业技术课程社区学院是美国高等职业教育的主要载体,为两年制短期大学,提供高级职业技术课程,也提供相关学术课程,学生毕业后可插读四年制大学。1.各学科教师专兼职结合的培养模式一是多层管理和多渠道筹资。社区学院采取联邦政府引导,州政府设置学区,学院根据就业市场需求自主办学的管理体系。联邦政府通过立法和拨款间接指导职业教育的发展方向。各州通过调查分析设置不同的学区,调查的内容包括社区的人口数量、生源数量、企业数量以及就业状况等。学区通过选举产生董事会,对学院进行直接管理,学院的各个部门聘请顾问组成顾问委员会,对学院职业教育的教学、组织进行指导,这些顾问通常是社区内的专家和技术人员。学院的经费来源有四种:联邦、州及地方政府的拨款,学费,社会捐款和合作企业出资。二是专兼结合的教师聘任制度。教师有助教、讲师、助理教授、副教授和教授五个级别,讲师一般具有硕士学位,助理教授及以上级别一般具有博士学位。学院采取专兼职结合的教师聘任制度。专职教师要求具有职业资格证书,有的还有工作经验及年限的要求,负责理论性和基础性的课程,学院会定期对专职教师进行培训。兼职教师一般是来自企业生产一线的工程技术人员和管理人员,他们负责指导学生的实验实习。三是合作教育的办学模式。社区学院采取与企业合作的办学模式。合作教育分为以下几个步骤:首先,制定教育计划,学院经过调查研究,寻找合作企业,设置相关专业,将专业项目列入教学和招生计划,供学生选择;其次,学院和企业都安排专门的人员监督指导,负责合作教育在企业中的正常运转;再次,当学生进入企业实习时,监督指导者每隔一段时间就会与学生进行交流,一个工作学期结束后,监督指导者会与学生进行一次总结;最后,监督指导者完成由学院发出的学生工作学期评估表,并对以后的合作教育计划提出建议。四是完善的就业辅导体系。社区学院与各个行业协会联系密切,行业协会提供获得本行业职业资格证书的各种标准,学院把各个标准与课程联系起来,学生学习课程并考核合格后,就会得到行业协会颁发的行业职业资格证书。在学生学习过程中,学院为学生寻找实习机会,请工商界人士来学校进行讲座,为学生创造与企业沟通交流的机会。学院还会建立就业网站,及时更新招聘信息。2.美国终身教育理念的融入一是开放性的办学宗旨。社区学院的办学宗旨是立足于社区,服务于社区。招生面向社区内所有人,凡是想学习相关职业教育课程的都可以报名参加,没有年龄、全日制或非全日制等方面的限制,美国的成人教育大部分是在社区学院进行的(不发证书、不计学分),职业教育与成人教育的交叉融合是美国终身教育理念的集中体现。另外,社区学院会请当地有经验的技术人员担任学生的指导教师,并给予一定的薪水。学生在学习过程中,会到本社区的工厂实习,如果表现良好,被公司录用,则继续在本社区工作、生活。二是实用性的课程设置。在课程设置上,实用性课程略多于理论性课程,实用性课程贴近社区生活,满足社区经济发展需要,并且会根据当地劳动市场的变化,对开设的专业做出及时调整。专业主要分为工商业、服务业、工艺、卫生和环保等几个大的方面。对于实用性课程,学校会派专人指导,学生上岗前必须进行实习。三是职业教育与普通高等教育结合。社区学院规定接受职业教育的学生必须要学习一定的普通教育课程才能获得副学士学位,获得副学士学位后可转读四年制大学。现阶段,社区学院职业教育更加强调培养具有宽泛学术基础的人才,对学生进行学术教育与职业教育的双重培养,使学生毕业后既有能找到合适工作的技术水平,又具有升入大学的学术能力。三、断地改革的主要内容二战后,日本借鉴世界先进经验对职业教育进行了持续不断地改革。一方面,发展产学合作的办学模式;另一方面,打破职业教育和普通教育的双轨并行机制,构建多元立交、开放贯通的综合教育体系。具体表现在以下几个方面:(一)高等职业教育下的大学人才培养模式“二战”后初期,日本职业教育体系仅仅包括职业高中和短期大学。20世纪60年代形成了以职业高中、招收初中生的高等专科学校(主要开设传统工业学科)、招收高中生的短期大学(主要开设人文、教育、家政等学科)为主的职业教育体系。高等专科学校招收初中毕业生,学制为五年,把高中和短期大学连接起来进行五年一贯制的教育,创建基础教育、专业基础教育和专业高等教育连贯的职业教育通道。20世纪70年代,初步形成由职业高中、专修学校、高等专科学校、短期大学、技术科学大学构成的职业教育体系。1976年,日本修订《学校教育法》,成立专门进行高等职业技术教育和训练的机构———专修学校,专修学校体制灵活,适应经济发展需要,及时开设高等专科学校和短期大学无法提供的新专业、新学科。同年,日本政府开始创办新型的高等职业教育机构———长冈和丰桥技术科学大学,实行本科和研究生院一贯制,为职业学校学生提供接受更高一级教育的机会。20世纪90年代以来,日本的职业教育体系进一步改革,形成了专业高中、综合高中、专修学校、高等专科学校、短期大学、科学技术大学和专业研究生院构成的立体交叉、开放贯通的职业教育体系。(二)测量了修业四年的学科建设一是改革职业教育学位制度。1991年大学审议会向文部省提出《关于高等专科学校改善》的答申报告,决定授予高等专科学校毕业生“副学士”学位,确立高等专科学校创设专攻科制度。专攻科的创设,为高等专科学校毕业生拓宽了升学之路,提供继续接受相当于大学本科教育的机会。1994年文部省对专修学校毕业生授予“专业士”称号,还规定可以进入普通大学三年级继续学习。2005年9月规定,专修学校的学生如修业4年以上,完成总授课时数3400学时以上者,可以获得“高级专业士”的称号,也相应取得了研究生院的学习资格。从2005年10月开始,短期大学的毕业生也可被授予“短期大学士”学位。二是发展专业研究生教育制度。1999年日本政府开始设置高级专门职业硕士课程,一方面积极采取特别选拔制度、夜间研究生院、昼夜开课制度等一系列措施为社会成人接受高等教育创造条件;另一方面于2003年创建了专业研究生院(专门职大学院)制度,2003年4月修改《学校教育法》,颁布了专业研究生院的设置基准。至2008年5月,日本全国共有64所高等专科学校,42%的毕业生升入了专攻科、长冈和丰桥技术科学大学及其他大学继续学习。高等专科学校专攻科毕业生中,进入研究生院继续学习者也已达30%左右。(三)注重学科向学科转变从“二战”后日本职业教育发展的历程看,其综合化特征非常明显。一是表现在政府将职业教育的发展纳入到与国民经济发展的关系框架中综合考虑;二是表现在将职业教育的不同层次纳入到整个教育发展规划框架中综合考虑;三是表现在综合统筹各年龄阶段、各个层次公民的职业意识、观念与知识技能的掌握与培养,向下延伸到小学阶段,向上延伸到研究生阶段;四是表现在由单一注重知识技能培养的学科向注重学科间的内在联系,注重所有学科的共同基础知识和技能的综合学科发展。从1948年到1968年,共增设17个新学科,将多种学科综合到职业教育领域,在确保专业与产业对口和“开发人的能力”等方面起到了积极作用。1976年,为适应社会经济发展,在“以综合性基础性学科为主”的方针指导下,合并同类学科。1984年全面教育改革拉开了序幕,职业教育改革进入新的阶段,主要趋势之一就是适应科技发展的需要设置综合学科,出现了以信息化为基础构筑的新学科群。1994年新设了与普通学科和专业学科相平行的综合学科,学生可以根据自己的情况和意愿自主选择科目学习,以发展个性,培养自主创造能力。综合课程主要涉及以下几大类专业:信息、贸易、艺术、自然科学、社会科学、工业制造、教育等。(四)产学合作教师队伍的培养日本职业教育重视实践,借鉴德国双元制和美国合作教育模式,发展出独具特色的产学合作模式。1960年,日本制定《国民收入倍增计划》正式提出:“对于教育训练来说,今后更重要的是推进产学合作”。1979年日本政府颁布《职业训练法》,第一条规定,该法的“目的在于同雇用对策法相结合,共同开发和提高劳动者的职业所需要的能力,通过充实职业训练内容,普及和加强职业训练及技能鉴定,以谋求劳动者职业的稳定和地位的提高,并有助于促进经济和社会的发展。”至此,产学合作教育体制得以确立,并迅速推广。产学合作的主要方式有:一是产业界向高等学校提供财政资助,用以建立新的或扩充、改造旧的学部、学科、研究所,添置、更新设备,改善有关办学条件。二是高等学校与企业或其他团体签订合同,接受委托进行特定的科学研究,委托一方给予资金。三是企业与高等学校之间以各种方式实行科技人员的交流,如企业聘请高等学校教师为研究开发顾问、特邀人员,高等学校聘请企业的专家参加有关教学工作,聘请企业的在业人员对学生进行培养。四是高等学校举办公开讲座,讲授经营管理和生产方面的内容或举办可取得一定资格证明的某种成人教育。五是企业接受高等学校学生进行实习或毕业论文等科学研究工作。另外,企业还直接建立实训基地。四、构建普职贯通、多元立交的职业教育体系德、美、日三国职业教育各有特点,但是有促使其成功的共同因素。一是严格立法,推动职业教育发展;二是打破普职壁垒,构建普职贯通、多元立交的职业教育体系;三是推进校企深度合作。这些经验对于我们构建适应经济社会发展需要的现代职业教育体系具有重要借鉴意义。(一)通过立法保证职业教育的健康运行职业教育作为一种涉及面广的社会活动,其健康运行必须有强有力的法律作保障。德国双元制职业教育体系建立在坚实的法律保障基础上。一是有完备的法律体系,如《联邦职业教育法》、《职业教育促进法》、《青少年劳动保护法》、《企业法》等,这些法律明确了多元办学主体的权利和义务。二是有办学经费方面的严格法规,确保了经费的稳定来源。三是对职业教育的科学研究、职教师资培养和职业教育办学标准等都给予法律确认。这三方面成为确保双元制职业教育健康运行的有力法律保障。美国职业教育法律的制定以自上而下的方式推进,首先是联邦制定职业教育法,之后各州出台州职业教育法。立法具有承接性,前一个法案是后一个法案的前提和基础,后一个法案是前一个法案的补充和修正。各个法案,不仅包含指导性的原则规定,而且有具体实施的详尽条款,包括要解决的问题、要达到的目标、需采取的措施等方面,这种详尽的条款使法律的实施具有很强的操作性。日本在“教育先行”战略思想指导下,把职业教育发展计划与经济发展计划紧密结合,通过不断调整与修订相关职业教育法律法规,为职业教育提出发展方向和明确任务,用立法的形式确保了对劳动者进行完善的职业技术培训,保障了职业教育的规范化、法制化。职业教育立法的系统化和完整化使日本形成了一套完善的终身职业能力开发体系。我国虽然颁布了《职业教育法》等教育法规,但仅靠目前为数不多的职业教育法律法规来保障职业教育体系的正常运转远远不够。因此,还需要以职业教育投入法、农业职业教育法、企业培训法等若干行政法规为主体,辅以大量的职业教育行政规章、地方性职业教育法规等构成上下有序、内容全面、形式完整、协调统一的职业教育法规体系,为职业教育的发展构建多维保障。(二)构建中等职业教育教育体系德、美、日三国发展职业教育的一条基本经验是加强职业教育与普通教育之间的联系,构建多元立交、开放贯通的教育体系。近年来,我国在建构职业教育体系的过程中出现了过于关注建立独立的职业教育体系的倾向,忽略了与普通教育的联系,职业教育与普通教育相互渗透和沟通的问题始终没有得到有效解决。我国未来的职业教育体系应该是与普通教育相互渗透、相互沟通,中高等职业教育相衔接,开放、灵活的,能为学生的职业生涯发展提供多样化教育服务的现代职业教育体系,可以从以下两方面改革。一是健全技能型人才培养体系。整合中等职业教育与高等职业教育资源,积极探索多样化的中高职衔接办学模式,促进中等职业教育与高等职业教育在办学定位、培养目标和课程内容等方面有效衔接。探索发展本科及以上层次高等职业教育。探索高等职业教育“副学士”、“专业学士”、“专业硕士”的学位制度建设。大力强化中、高等职业学校职业培训功能。鼓励中、高等职业学校面向社会积极开展多层次、多形式的职业培训,不断创新人才培养模式,改进专业设置,加大经费投入和资源统筹力度,加强基础能力建设。二是加强普通教育与职业教育的相互渗透和沟通。在普通中小学实施职业预备教育,把具有职业技术倾向的课程纳入中小学的课程计划,通过开设这些课程让学生建立起农业、工业和商业的概念,为部分不再继续求学的毕业生提供初步的就业知识和技能方面的训练。解决各类学校之间的课程标准沟通问题,不同类型的课程,既要有明确的目标导向,相互之间又要建立一定的联系,以使学生既能达到既定的培养目标,又有较自由地从一类学校转入另一类学校继续学习的可能。中等职业学校在体现职业教育特色的同时,应该向学生提供加深、拓宽文化课的选修课,其课程标准应与普通高中相应课程的基础要求相当,供部分学有余力又有兴趣的学生选修。在普通高中可以增设职业技术类选修课程,让学生根据个人爱好选修。推行学分制,实行校际之间的学分互认,为