第十一章 皮亚杰理论

第十一章

皮亚杰理论皮亚杰理论由瑞士心理学家让·皮亚杰所创立。皮亚杰早年学习生物学，21岁时获生物学博士学位，此后，他转向儿童心理学的研究，把生物学的一些概念诸如同化、顺应、表型复制等应用于解释儿童认知和思维的发展。以后皮亚杰又从逻辑学中引入“运算”和“数理逻辑”等概念。JeanPiaget

皮亚杰通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学联系起来,以一种完全经验的方式，将传统上纯属思辩哲学的认识论改造成为一门实证科学。他最关心的问题是：知识是怎样形成的？他以儿童智慧的发生、发展为切入口，来研究人类知识的发生学，其儿童认知理论成为发展心理学中的经典理论。JeanPiaget婴儿最初分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。皮亚杰的经典实验

当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(ObjectPermanent),(一般在1周岁左右）。皮亚杰的经典实验

皮亚杰的经典实验

皮亚杰的经典实验

一.皮亚杰理论的思想来源1.康德的认识论是皮亚杰理论最直接的思想来源。皮亚杰吸收了康德的先验范畴理论，把先验范畴改造成为遗传的“图式”，即婴儿的吮吸反射和抓握反射等等最早出现的用于对付环境刺激的行为方式。皮亚杰曾经说过：“我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从而形成了一门新学科，就是发生认识论。”但是康德的先验范畴论是预成论的观点，而皮亚杰的图式论观点是渐成论的观点。先天的图式在认识发展的过程中仅仅处在一个起点的位置，图式主要是在儿童后天的活动中逐渐形成的。

2.结构主义是皮亚杰理论的又一思想来源，皮亚杰理论的另一别称就是认知结构的发展理论。结构主义强调内在结构的研究，反对外部现象的描述。依据结构主义的观点，现象虽然看起来杂乱无章，但是都受其内在结构的支配和规定，因此研究事物不能满足于经验现象的罗列与描述，而应把握深藏于现象中的结构。皮亚杰深受这种思想的影响，在儿童认识与思维的研究中，试图发现儿童的认知结构。事实上，皮亚杰本人就是一个结构主义者，曾著有《结构主义》一书。但是皮亚杰同其他结构主义者不同，一般的结构主义者都认为结构是先验的，是由人类的心理机制所创造出来，然后又投射到客体中的，所以对于结构的认识不能通过经验的概括。皮亚杰却没有把结构看成是先天的，他力图通过儿童后天的活动探讨认知结构的发生和发展。在他的代表著作《发生认识论原理》中，皮亚杰曾明确指出，认知结构既不是形成于物理客体之中，也不是先验地存在于主体自身之中，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来加以说明。3.生物学的影响。皮亚杰最初是一名生物学家，他一直在试图寻找一条从生物学到认识论的桥梁，虽然发生认识论的核心是儿童发展心理学，但是皮亚杰一直认为“儿童心理学不过是他从事思考时在方法论上的一个插曲和他的事业的副产品。”

他的目标是以生物学的方法探讨认识论的问题，可以说，没有生物学，就没有发生认识论。可见生物学在皮亚杰理论中的地位。

皮亚杰理论中的许多概念直接来源于生物学，如同化、顺应等。此外，皮亚杰研究认识的方法论也取自于生物学。在当代理论生物学中存在着渐成论(epigenesis)和预成论(preformationalism)两种观点的对立。渐成论强调胚胎的发育是基因模型和环境作用相互影响的结果，而预成论则认为胚胎发育是基因模型预先决定的，环境不起作用。皮亚杰吸收了渐成论的观点，认为儿童智力的发展是先天因素和后天因素共同作用的结果，并认为生物的机能和结构与认知的机能和结构之间具有“同构”（isomorphism）的关系。4.数学和逻辑学的影响。皮亚杰不仅从生物学中汲取有益成分，也从数学和逻辑学等学科中寻找研究工具。他使用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借以说明儿童的逻辑的、数学的、物理的概念的起源。他运用数理逻辑中的运算、对称、可逆等概念来研究儿童思维的发展，并用符号逻辑作为工具探讨形式运算阶段思维过程的特点。皮亚杰认为心理学家有了符号逻辑的工具，就像掌握了统计学一样，对心理学的研究具有重要帮助。

⑸.在心理学方面，皮亚杰更多地受到格式塔心理学的影响，他在《结构主义》一书中认为结构具有三个特点：整体性、转换性和自律性。认为整体对它的部分在逻辑上有优先的重要性，整体性的结构规定着各个成分之间的联系及其意义，孤立的成分是没有意义的。这一观点体现的格式塔心理学的整体论思想。但是皮亚杰不同意格式塔心理学的先验论，皮亚杰认为虽然格式塔心理学探讨了认识的结构因素（知觉的先天组织原则），但那是“没有发生的结构”，而行为主义只强调后天经验的积累，不考虑内部结构的因素，因此是“没有结构的发生”，皮亚杰要把结构和发生结合起来，探讨的是在后天的活动中逐渐形成的“结构”。即建构论的结构。二.皮亚杰理论中的几个基本概念

1.图式

图式是皮亚杰理论中的核心概念。图式(schema)是动作的结构或组织，但是这种结构并非解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等认知的动作，如运算等等。个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由于个体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳、使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。个体的认识水平完全取决于个体具有什么样的认知图式。在皮亚杰看来，图式从一开始就是主体支配和改变外部事物的行为组织。婴幼儿在开始接触外物时，不是用语言和概念，而是通过各种行为作为中介，如婴儿的吸吮、抓握等先天性反射。儿童不断地探索、操纵并企图理解周围的事物，在这个过程中，为了适应环境，他们形成新的更精细的行为结构，儿童的图式不断变化和丰富起来。在皮亚杰的理论中，图式可以说是认知结构的起点和核心，个体正是借助于原来具有的图式，才能对外在刺激做出反应。图式具有概括性的特点，可以应用于不同的刺激情境，初生儿仅仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸反射。学习之所以能产生迁移，也是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学习情境中去。对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：“人的认识的发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上，图式的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，它既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。”换言之，发展从根本上说，是从较低水平的图式不断建构更高水平的新图式，从而使认知结构不断完善的过程。2.同化同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分。皮亚杰借用这一概念用来说明个体把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一种心理过程。通过同化，人们把陌生的事物纳入到原有的图式中，从而达到对于这一事物的理解。从心理学的角度来说，所谓“同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构”之中。当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了。因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的范围也就相对狭窄。3.顺应顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。在这样的情况下，将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化，这种对认知结构给以增补、提炼并使之复杂的、创立新认知结构的过程就称为顺应。图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。通俗地说，同化就好象消化系统一样，主体将遇到的环境刺激吸收到已有的图式或认知结构中来，以原有的图式去认识和接纳外部事物，但当同化过程失败时，即原有图式不能吸纳环境刺激时，人们就要采取顺应的方式。顺应是调整或改造原有图式，引起图式的创新以重新适应外界环境的过程。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的适应。就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。同化和顺应的图示:

4.平衡平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了发展。认识的发展就是平衡----不平衡----平衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是一种过程。平衡从三个方面调节着个体的认知过程：一是调节同化与顺应两种机能之间的关系，使两者之间保持平衡。每当面临新异的刺激时，个体就试图通过原有的图式同化之，如果是成功的，这个体的认识暂时得到平衡，如不成功，则作出顺应，调整或创立新的图式，然后再把这个新异的刺激同化到调整或创立的新图式中。所以只有当同化和顺应交替发生，处于一种平衡状态时，个体的认识才能从平衡到不平衡，再到平衡。二是调节个体认知结构中各子系统之间的关系。认知结构中存在着执行不同功能的子系统。在儿童发展的早期，这些子系统之间可能存在着矛盾冲突。例如，儿童可能产生两个意义完全相反的判断，但是却意识不到这两个判断之间的矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾，这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡过程。三是在个体知识的分化与整合中保持平衡。一个人的知识始终处在分化的过程中，通过分化，个体的认识得以深入，获得专门化的知识；但是这些分化的知识又必须与其他知识整合成一个知识系统，构成一个整体，因此，分化与整合必须保持一种动态的平衡。三.智慧的本质皮亚杰曾反复强调：智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。皮亚杰为什么要以适应来解释智慧的本质呢？其原因有两个：一是受达尔文进化论的影响。进化论得到广泛传播以后，许多心理学家开始注重意识的适应功能和意识对人类适应环境的意义和价值。皮亚杰接受了适应的观点，认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上和在认识水平上也存在着有机体对环境的适应，有机体通过同化与顺应，使认识与环境协调一致。正是在适应环境的过程中，人类的认识得到不断的发展和提高。第二个原因是受到生物学的启示。皮亚杰的研究是从生物学开始的，生物对环境的适应过程给了皮亚杰以重要的启发。皮亚杰观察到，动物为了适应生存的环境，可以导致形体的改变，以这种观点解释认识的发展，皮亚杰认为儿童在生活实践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，以便使自己的认知结构同客观条件保持一致。在这里，无论是动物形体的改变还是儿童认知结构的改变，都是在环境的作用下的一种适应性变化。所以，皮亚杰借用了生物学的这一术语来说明智慧的本质。四、儿童心理发展的阶段理论皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展形态，尽管在不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段的表述并不完全一致，但划分的实质却是相同的。以数理逻辑概念“运算”为标志，儿童心理发展被划分成:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰用“运算”这一概念作为划分认知发展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：1．心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种“内化的动作”。2.心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆性是运算的本质特征之一。例如，不仅“在头脑中”要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状。3.运算具有守恒性。一个运算总需以某种守恒性或不变性的存在为前提。运算的守恒性与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。4.心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形成一种整合的整体结构。一个单独的内化的动作并非运算，而只是一种简单的直觉表象。在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：1．阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。每一个阶段从低到高都是有一定次序的，不能逾越，也不能互换。所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性。2．每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。但由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。3．认知结构的发展是一个连续构造的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段是后一阶段的结构基础，前一阶段的结构是后一阶段的结构的先决条件，并为后者所取代。

1.感知运动阶段指的是从出生到大约两岁这段时间。处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动作认识周围世界的，还不能有效的对主体和客体作出区分。不能应用心理表象从事智力活动。这一阶段又可分成六个分段：⑴从出生到一个月左右。行为表现以遗传性反射的图式为特征，以几个简单的先天反射应付所有的刺激。⑵从一个月到四个半月左右。行为以习惯的获得为特征，形成一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等。⑶从4.5个月开始至8、9个月，是意象行为，或称有目的的行为形成时期，如睡在摇篮中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬在线上的铃铛发出响声，并重复拉动。但是这种意象行为所体现的目的还只是笼统的、初步的，还不具备明确的目的。⑷8至12个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等。这说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开始萌芽。⑸12个月至18个月左右，出现了物体的守恒，了解了物体运动之间的关系，如拉动床单获得玩具。⑹最后一个分段出现在大约一岁半左右，此段时间里，儿童的感知运动图式开始内化，向表象图式过渡，在解决某些问题时不必依赖于具体的感觉和行为，而可以利用心理表象确定解决问题的方法。

2.前运算阶段约从两岁开始，儿童开始进入前运算阶段，一直至七岁左右。之所以称之为前运算阶段，是因为在这一阶段中，儿童的感知运动图式开始内化，表象图式开始出现，但是逻辑运算还没有形成。在这个阶段，儿童开始使用表象和语言来认识世界，其思维表现出如下特征：

⑴自我中心此阶段的儿童的典型特征是只从自己的角度考虑每一件事，以自我为中心，认为一切事件都是以他为中心的，他不会考虑别人的意见，也不会协调自己和别人的观点。例如皮亚杰在一次实验中，让儿童挑选自己和对面模型的图片。结果发现儿童可正确的选择自己一面的图片，但是不能正确选择对面的木偶所看到的图片。picture

自我中心是儿童思维发展的阶段特征，并不意味着儿童是自私的。造成这种特征的原因是儿童还不能明确区分主体和客体，自我和客体还处在笼统的一体中。实例：儿童给妈妈买礼物。

⑵表象思维在此阶段，由于语言的发展，儿童可以频繁地使用表象符号来代替外界事物，进行表象思维。凭借表象思维，儿童可进行各种象征性的游戏，可进行延迟的模仿。但是儿童此时的表象思维是无系统的和缺乏逻辑的。

⑶直观思维直观思维的特征之一是思维依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知到的形象；例如，同形状的两个杯子，投入同等数量的小珠，然后其中的一杯倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子里小珠多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯子的宽度。

这也说明儿童此时的思维具有片面性、不可逆性、和非守恒性。（排列小圆片的实验：红、绿色，只要长度一样就认为两排数量相等，思维的方式完全依赖于视觉形象，不能形成数量守恒的概念。）

相当于小学阶段，时间大致从7岁至12岁。在此阶段，儿童的思维由表象图式进入具体运算图式。所谓的运算指的是内化的动作，动作本来是外在的和在实物上进行的（如推动或分开物体），但是运算则是在思维中进行的动作，是动作的内化。具体运算阶段儿童思维的特征是：3.具体运算阶段

⑴守恒性运算的基本特点是守恒。守恒是内化的和可逆的动作。在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表象，但是因为思维的直观性而无法进行可逆的操作，因此不能达到守恒。只有当动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒。当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变。换句话说，儿童可以把握事物的本质，不为事物具体的和表面的变化所迷惑。

守恒是通过儿童思维的同一性、补偿性、可逆性实现的。在上例中，儿童认识到，你没有拿走小珠，也没有加进小珠（同一性）；杯子虽然长一些，但也细了一些（补偿性）；如果把小珠倒回原来的杯子，数量还是一样（可逆性）。

⑵群集运算群集(grouping)是数理逻辑中的一个概念。皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童思维的特征。群集运算的典型特点是能对事物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、排序，并进行不同的组合。

分类：具体运算阶段的儿童能正确的分类，并进行类的运算。例如，给出18只红色的木珠，2只白色的木珠，前运算阶段的儿童也能正确地依照颜色分类，但是如果问他们红珠多，还是木珠多，儿童会回答红珠多，因为他们还不能区分事物的类和属；但是处于具体运算阶段的儿童就能正确地回答，因为A(红珠)+B(白珠)=C(木珠),C-B=A,所以A<C。

排序：处于具体运算阶段的儿童由于已经达到了守恒，能进行正运算，也能进行逆运算；在思维时既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同时利用>和<两种关系；例如，要求儿童依序列排列十来根长短差别很小（主要两两对比）的木棒时，3-4岁的儿童只能把木棒分成一对对的，或分成三个一组（大、中、小）；5-6岁的儿童经过反复的尝试错误，也能正确排列；但是具体运算阶段的儿童则会使用排除法；即先找到最短的，然后再从剩余的中找出最短的，一直到排列完毕。

很明显，这时儿童的思维方式是：若以A、B、C、D表示已摆出来的木棒，以E表示正在选定的木棒，以F、G、H表示有待选定的木棒，则既要E>A、B、C、D，又要E<F、G、H，儿童同时利用着大于和小于两个关系。这是在此阶段前的儿童所不能比拟的。

传递：此阶段的儿童能进行具体事物的传递推理，如A=B,B=C,则能推演出A=C,在非对称的关系上也能如此，如A>B,B>C,则A>C。但是这个阶段的运算还是具体运算，因为第一，离不开具体事物的支持，如果进行纯粹的形式逻辑推理，会感到困难。如，甲比乙白，甲比丙黑，问谁最黑？（乙最黑）如果三人立在面前，解决问题并不困难，但是以命题的形式进行推理，则会感到困难。第二，运算还是孤立的、零散的，还不能形成一个完整的组合系统，儿童此时不是不能进行命题运算，而是不能进行命题间的运算。

4.形式运算阶段

儿童从12岁左右开始，可以脱离具体的事物来进行逻辑运算，这就是所谓的的形式运算。形式运算是一种命题运算，是离开具体事物的、形式和内容分离的、根据假设来进行的逻辑推理过程。在这一阶段儿童思维的特点是：

⑴假设----演绎性皮亚杰指出：形式运算的主要特征是它们有能力处理假设而不只是单纯的处理客体。由于儿童的思维可以离开具体的事物，因此儿童的思维可以超越时空的限制，以假设为基础进行逻辑推演，这时儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，在纯形式的水平上，以命题的形式，利用假设而得出结论。这样儿童思维的范围就大大扩展了。

⑵.组合分析组合分析意味着处于形式运算阶段的儿童可以从不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可能的结合，并逐一进行分析，找出最佳的解决方法。例如，皮亚杰曾做了这样一个试验：给儿童A、B、C、D、E5瓶药水，其中A、C、E3瓶药水混合后能形成一种黄色液体，B是一瓶清水，D是漂白剂。然后让儿童设法配成黄药水。具体运算阶段的儿童只知道把任意两瓶水溶在一起，即AB、AC、AD、AE或BC、BD、BE等等，当这些尝试失败后，他干脆就把5瓶水倒在一起，但是由于漂白剂的作用，还是不能达到目的。

而形式运算阶段的儿童在两两溶合失败以后，开始尝试3瓶的结合，即ABC、ABD、ABE、BCD等，直到ACE的成功结合。可以想像，若这样还不能成功，他们还会尝试4瓶分别结合。这说明，这一阶段的儿童具有了组合分析能力。但是皮亚杰又认为，上面所谈的组合分析还只是物体的组合分析，物体的组合分析仅仅是低层次的，更能表现形式运算本质的组合分析是命题的组合分析。

⑶四变换群四变换群即INRC变换群。它是形式运算阶段出现的一种认知结构。它的基本含义是：任何一个两元命题运算都有相应的四个变换命题的运算。换句话说，处于形式运算阶段的儿童在对任何一个两元命题进行逻辑推理时，都存在着从四个不同的角度考虑问题的可能性。例如，在观察物体的运动与灯亮和灯灭之间的关系时，所进行的推理是：

正命题：因为灯亮，所以物体动；逆反命题：灯亮而物体不动；互反命题：因为物体动，所以灯亮；对射命题：灯不亮，物体也动。因此，对于每一正面运算来说，在逻辑上必有一逆反运算，在关系上必有一互反运算，而互反的逆向则为对射运算。儿童在考察两种现象之间的关系时，思维可依据上述四种方式进行。四变换群的建立意味着儿童的思维从单一的命题运算进入到命题间的运算，已具备了整体性的逻辑运算能力。五、皮亚杰的发生认识论虽然皮亚杰因为研究儿童心理而在心理学界声名远播，但他却一直以自己是一名发生认识论者而自诩。发生认识论的主旨是研究康德意义上的范畴的个体发生，心理学只是其“方法论的插曲”。皮亚杰的创造性在于将一直是思辩的哲学认识论问题引向了实证科学，他明确指出这些范畴是发生的而非先验的，并且儿童的动作和活动是认识的来源。皮亚杰给