英语专业写作教学改革的探索

英语专业写作教学改革的探索

长期以来，中国英语教育的难题之一是投资大、生产低、学习英语需要很长时间。英语学习有其本身的难处,但提高学习效率的根本出路在于强调英语的使用,训练学生使用英语。针对这个问题,我们在大学英语本科一年级学生中开展了一项试验,以写长作文为手段,促进英语运用。试验的时间仅一个学期,效果却已凸显。为此,我们提出了英语教学以写为突破口的设想。本文旨在报道我们进行外语教学改革的构想及操作步骤,总结阶段性的研究成果。一、问题的提出和研究意义提出英语教学以写为突破口,主要基于如下四点考虑:1.符合国情。英语水平的高低通常看听说读写技能的掌握程度。四种技能的学习相互联系。读得好不一定写得好,但要写得好必须懂得读,读得多,甚至还要听得多,以增强语感;“说”和“写”都是产生性运用,互有促进作用。跟在英美国家的英语学习者相比,我国学英语的客观环境是缺听说机会,但可以有充分的读写条件。以“写”而不是以“说”为突破口,符合我国国情,可扬长避短,促进四会,提高学习效率。2.易于克服学习心理障碍。跟“写”相比,训练“说”多了一层心理方面的难度。语言依附人而存在,人有情感,语言的使用与人的情感密不可分。自我形象是人人皆有的情感特征,在与人交往和做事过程中逐渐树立起来,它是一个人对自己能力的信念和评价。在青少年时期,生理、认知和情感的变化逐步形成了具有自我保护性能、抵制外部威胁的心理屏障,用以排斥那些威胁个人自我形象的经历和感受(参阅王初明1990:110)。跟他人在一起说外语,出错或发音不好,会令人难堪,威胁自我形象,学习者会本能地通过沉默来保护自己,拒绝多说。此外,在我国的语言环境下,一般学习者使用英语口语的交际需要极少,用母语表达思想更便捷,要求学生多说外语,实在勉为其难。教师即使费了九牛二虎之力开展“听说领先”,效果却未必理想。跟“说”相比,训练“写”造成的心理压力要小得多。写可以是个人行为,写的东西可以不用拿去跟人交流。写在作文本上,教师可以控制评语和打分,尽量鼓动和发挥学生的才能,帮助学生改善自我形象,激发学习兴趣和动力。3.有效促进语言知识的内在化。Swain(1985)提出“可理解输出”(comprehensibleoutput)假设,认为包括写在内的语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用,促进语言运用的自动化,有效达到语言习得的目的。当学习者用英文表达意思时,不得不主动地调用已学过的英语知识,斟酌语法规则的运用,琢磨词语的搭配,掂量词句使用的确切性和得体性。通过写作,英语知识不断得到巩固并内在化,为英语技能的全面发展铺路。学习者若具备这种内在化的外语能力,只要对其发音辅以必要的训练,口语就有可能很快跟上。4.有实验数据的支持。马广惠(Ma1998)探讨了英语写作与英语水平之间的关系。他以我国大学非英语专业学生为受试者,经大样本统计发现,受试的英语作文长度与其英语水平呈显著性正相关,相关系数高达0.7以上。如此高的相关,决非偶然。虽然相关不表明因果关系,但写长作文对提高英语水平有促进作用,这完全可能。基于上述构想,我们以写长作文为切入点,进行了一个学期的探索性英语教学改革实验。受试者是广东外语外贸大学英文学院一年级全体英语本科生,分布在8个教学班,总人数约200名。任课教师3人,即本文作者。我们从学生如何学好英语的角度考虑,随时根据教学中出现的具体情况调整教学方式。教学试验的重点放在写作任务的设计和作文的评估上。下面是具体的操作方法。二、方法1.英语写作任务的训练每位教师提前想好一两个作文任务,然后交换意见,甄别筛选,决定最佳方案。在做决定时,我们考虑学生具备的背景知识、感兴趣的话题、正在学习的精读内容、目前的英语表达能力等因素。布置的作文任务或让学生写同一命题作文,或结合精读课写一篇文章,或让教师提供读物、学生抒发读后感,或让学生自由发挥,写自己感兴趣的题目。统一命题作文避免采用地方文化色彩太浓的题目,以免过分刺激中国式英语。教师提供读物,学生可以模仿着写,但要考虑学生工作量,读物不宜太长太难,以文字简单内容有趣为佳。例如,我们曾选《相约星期二》(TuesdayswithMorrie),让学生在两周内看完并写一篇读后感,效果不错。总之,理想的作文任务要能够刺激学生,使之有内容可写,写得长,英语写作得到充分的练习。作文任务还要经常翻新,避免枯燥。2.设计作文任务每周一篇作文,字数不限,越长越好,以量促质。要求每名学生准备两个作文本,交替使用,每次上课结束时交一本,供教师评阅。为防止抄袭,除明确告诉学生要独立完成作文外,巧妙设计作文任务也有助于避免抄袭的发生。例如,可选择一个故事,抹去结尾,让学生续写。根据学生的多次写作表现,抄袭的情况一般很容易发现。3.对作文结论进行讲评在课堂上评阅作文时,教师跟学生一道充分发表自己的见解,从构思、谋篇布局到语言运用诸方面充分肯定作文的优点,特别是对英语的使用给予较详细的讲评,使学生多接触正面的内容,看到自己的差距,明确努力的方向,有追赶的榜样。最初,我们曾试用一两篇差作文在课堂上讲评,专门分析语言错误,希望遏止类似错误再次发生。实践证明,学生对差作文不感兴趣,于是我们摈弃了此种做法。4.从学生方面的意义上看,学生党组织生活的成效主要在于批改和错误对学生作文中的语言错误,我们采取宽容的态度。在课堂上只针对集体评阅的优秀作文做一点错误分析,或将明显带有普遍性的错误记下来,在课堂上稍做解释。重点放在肯定学生作文的优点上。采用打“✓”的办法或使用简单的评语如Excellent、Good、Right、OK等,标出准确的用词、精彩的句子、思想的亮点等。这样做,对学生而言,保护了他们脆弱的信心,激发了他们的进取精神,增强了他们学习英语的动力;对教师而言,批改变得容易、省时,因为认可优点比改错要容易许多。对于学生犯的错误,有的难改;有的不知如何改;有的可能会错改,给学生提供错误的信息;有的改对了,学生一时难以接受自己为什么会错。多改错的最大害处是挫伤学习积极性。从理论上讲,二语习得者的语言属过渡性质,在不断发展变化,但自成体系;从学习者的眼光看,它是合法的语言,无对错之分。学生犯错是进步的阶梯,是不可避免的。通过大量接触语言的正面输入,随着英语水平的不断提高,许多错误会自行消失。5.少下概述写作技巧学生以多写为主,在写的过程中悟出写法,课堂上尽量少灌输作文技巧。这样会少些条条框框,鼓励他们大胆地写,写出信心,使学习和创新的潜力得到充分发挥和释放。6.英语评分标准的确定我们最初采用ABCD评分制,作文末附评语。采用这种方法,评分等级过于粗糙,反馈给学生的信息不足。此外,写详细的评语费时且难操作。针对这些弊端,我们尝试采用百分制,制定四个评分标准:作文长度、作文结构、作文思想、语言表达。为达到教学目标,我们把作文长度放在第一位,占40分,其他三个标准各占20分。学生通常会努力去满足长度的需求,力争拿到40分,英语因写够量而得到了练习。但是,要拿到高分,学生还须在其他三个方面下工夫。在一年级第二学期末,要拿到长度满分,学生一次作文至少要写10页纸,约800个词。但不少学生超过了这一要求,最长的作文超过4000个词。对于四个评分标准,学生很快便熟记,一看分数便知自己作文的长处和短处。例如,一篇作文的得分是40+12+17+19=88,这表示作文的总得分是88,其中长度满足了要求,得了满分40;12表示作文结构欠佳,刚刚及格(12/20=.6);17表示内容新颖有趣,令人满意;19表示英语表达出色,接近满分。这种评分方法操作简便,灵活直观。教师可根据教学的要求和英语学习各阶段的特点调整评分标准和权重。采用这样的评分方法,学生得到了有用的反馈,教师节省了宝贵的时间。三、学习成就的变化采取上述措施之后,教学效果如何?为了回答这个问题,我们设计了一个调查表,分别在开学初和学期末在课堂上发给全体受试者做,进行前后对比。开学初的调查表共有50个单项,考虑到学生一个学期以来发生的变化,期末的调查表在原有项目的基础上增补了17项,以便对学生的行为和态度做进一步的解释(此外,我们还就有关改进作文教学的具体操作问题设置了一些调查项目,因与本文关系不大而不予讨论)。调查重点有四个:第一,学生对写作的信心是否提高,态度是否发生了积极变化。学习成就包括两大方面,一是知识技能的获取,一是信心、态度、动机的积极变化。后者显得更为重要,因为通过训练,如果学生的自信力提高了,学习动力增强了,他们就会主动自觉地去学习,取得更大的进步和成就(参阅王初明1991)。第二,学生是否接受写长作文。新的方法若给学生带来成就感,他们就会接受,否则就会排斥。第三,学生是否接受新的评分方法。学生看重分数。评分是教师对学生作业的直接反馈。评分是否公平客观、是否具有针对性并受学生欢迎,关系到教学改革的成败。第四,学生是否感到自己的英语水平有显著提高,是否认为写长作文能够全面促进英语学习。调查表由单项组成,每个单项为一个句子。每个句子右边排列着1~5五个数字,“5”表示完全赞同,“1”表示完全不赞同,“4”、“3”、“2”表示不同程度的赞同。分值3是个分界线,低于3说明学生对有关问题持否定态度,高于3说明学生持肯定态度。调查表要求学生仔细阅读每个单项并根据自己英语写作的体会,决定是否赞成每个单项的内容,然后圈上最能反映自己体会的数字。我们有意识地采用不止一个单项去调查同一问题,因为多个相关单项的平均值比一个单项的分值更能可靠地反映学生的心理倾向。为便于对比,我们以开学初采用的50个单项为基准进行数据统计,期末新增的17项只做补充说明。下面,我们根据统计结果,以问答形式讨论我们所关心的问题。1.来自英语专业学生的信心以下3个单项跟这个问题有关,每项的开学初(第一次)和学期末(第二次)分值列在右边:第一次第二次(1)作文写得越长越有助于增强我用英语写作的信心。2.813.39(2)我喜欢用英语写作文。3.753.91(3)用英语写作文我有信心。3.363.53开学初和学期末三项得分的均值分别为3.31和3.61,有显著意义的区别(t=5.504,p<.000)。这表明:到期末,学生感觉自己写作的信心比开学初有显著提高。第(1)项最能说明这一点。对写长作文是否有助于提高信心,学生最初持比较否定的看法(分值为2.81),后来转为肯定(分值为3.39)。2.写长作文的作用以下4个单项跟这个问题有关:第一次第二次(1)我认为一年级英语作文不应限字数,而是越长越好。2.753.31(2)写长作文比写短作文更有助于提高我的英语写作水平。3.253.87(3)多写长作文有助于我写好短作文。3.183.57(4)写长作文有利于我组织和表达思想内容。3.644.00四个单项在开学初和学期末的均值分别为3.21和3.68。期末有显著的赞同倾向(t=7.352,p<.000)。第(1)项开学初的平均得分是2.75,期末跃至3.31。经过一个学期的尝试,学生对写长作文的态度由基本否定转为基本肯定,认可写长作文的好处。学生不仅欢迎写长,而且也能够写长。调查表中有一项,要求学生自评每周作文能够达到的长度。反馈回来的信息是:开学初每人平均可以写481个词,期末增至1026个词。3.英语写作训练的意义与此问题相关的调查项目有4个:第一次第二次(1)多用英语写作有助于提高我的英语语言水平。4.594.74(2)写长作文有助于我运用所见过的英语表达法。3.493.85(3)写长作文有助于纠正我的英语语言错误。3.423.42(4)加强英语写作训练有助于带动我听说读能力的提高。3.643.87四个单项开学初和学期末的均值分别为3.79和3.97。写长作文有助于提高英语水平,学生在开学初便赞同,期末更显著(t=3.418,p<.001)。第(1)项在第一次调查的得分是4.59,第二次调查的得分高达4.74,是所有项目中的最高得分。第(4)项的分值表明,写作有助于带动听说读能力的提高。4.把作文长度作为评分标准之一,能促使我写长作文与这一问题相关的单项有2个:第一次第二次(1)我认为把作文长度作为评分的标准之一很好。2.203.01(2)把作文长度作为评分的标准之一促使我写长作文。3.494.47两个单项开学初和学期末的均值分别为2.84和3.74,有显著意义的区别(t=11.824,p<.000)。这表明:学生在开学初基本不赞成这样的评分方法,但期末却明显予以接受,态度发生了非常显著的变化,教师可控制作文长度的要求,促进学生多写英语。5.写长作文的作用与此问题相关的单项有4个:第一次第二次(1)对我来说英语作文在课外完成比在课内完成好。3.724.19(2)我喜欢老师提前一周布置作文题。4.004.20(3)我在课外比在课堂上更能写出好作文。3.754.15(4)我认为在课外写比在课堂上写更能提高我的英语水平。3.734.23四个单项开学初和学期末的均值分别为3.80和4.19,有显著意义的区别(t=6.882,p<.000)。这意味着:学生在开学初就已明显倾向赞同课外写,到期末,赞同的程度进一步显著提升。期末调查表增补的17个单项,虽无可比性,但反映了学生在期末对写长作文的态度。我们将其中与本文相关的15个单项及其分值列在下面:增补项目分值(1)现在我感到,用英语写作文不如以前那么难了。3.98(2)我觉得自己现在的英语写作能力比开学初有了显著的提高。4.02(3)通过写长作文,我觉得自己比过去能用英语更好地表达思想。3.90(4)写长作文有助于提高我运用英语词句的能力。4.22(5)写长作文促使我更注意扩大自己的阅读量和词汇量。4.40(6)采用四个分数给作文评分以后,我的作文明显比以前长了。4.19(7)我认为作文评分用百分制比用ABCD等级制好。4.14(8)我认为作文分项打分更有助于让我明白自己作文的不足之处。4.51(9)我喜欢老师用同学写的优秀作文做范文,在课堂上集体讨论。4.12(10)我喜欢老师把同学的差作文拿到课堂上讨论,解释不妥之处。2.65(11)我认为,在写了一定量的作文之后再学写作理论和技巧比较好。4.01(12)我作文的长短在一定程度上取决于老师布置的题目。4.07(13)经过写长作文的训练,我能比较轻松地完成限时作文。3.45(14)每次作文我喜欢老师布置题目。3.27(15)老师布置的作文我总是先和同学讨论应该写什么及如何写。2.291—8项的分值非常接近或超过4分,进一步支持了我们上面对头4个问题所做的结论。到期末,学生对写长作文不感到太困难了,对写长作文持肯定态度,认为写长有助于提高英语水平,特别是对评分方法持非常肯定的态度,反映学生对评分看法的第(8)项得分高达4.51。9—15项的分值反映一些值得教师注意的倾向。这些倾向包括:学生喜欢教师在课堂上讲评优秀作文;不喜欢评阅差作文;写作技巧的讲解应该推后;教师布置的作文题影响学生作文的长短;写长作文不一定有助于提高写限时作文的能力;教师命题学生作文,这不一定是最受学生欢迎的方式;学生通常独立完成作文。除了增补项目之外,调查表中还有一些项目对教学也很有启发性。有一项的内容是:“我喜欢老师肯定我作文中的优点。”第一次调查的分值是4.29,第二次的分值是4.43,分值呈上升趋势,说明学生自始至终需要教师对其优点予以肯定。另一方面学生又喜欢教师多改作文错误。这种愿望反映在单项“我喜欢老师多改我作文中的错误”上。此项的第一次积分是4.59,第二次是4.37。到期末,分值虽有所下降,但都在4分以上。值得注意的是,不管是优点还是缺点,学生期望教师仔细批改作文,这反映在单项“老师给我的作文改得越细对我改进作文越有帮助”中。该项第一次得分4.40,第二次得分4.32。无论如何,学生不喜欢教师抽样改作文,单项“我认为老师抽样改作文的做法好”第一次得分1.88,第二次得分1.99,是两次调查的最低分值。从第二次调查的分值来看,学生毕竟需要肯定优点的愿望最为强烈,分值最高。在以后的调查里,我们需用更长的时间跟踪学生的态度变化。四、结果的启示和启示调查的数据表明,我们的教学改革取得了初步成功。标志是学生写作文的信心增强了,他们认为写长作文有助于提高其英语水