学生对教学质量的评估与评价学生评教工作公正性的数据分析

学生对教学质量的评估与评价学生评教工作公正性的数据分析

一、评价结果的定性分析教育质量是高中生存和发展的基础。因此，完善合理的教育质量监控体系已成为高校教学管理的一项重要任务。在这个体系中,对教学质量的评估或评议制度是必不可少的内容,如专家评议、同行评议、教学督导组评议、学生评议等。其中,以学生为主体来评价教学质量,在国内许多高校已经成为基本的或主要的评议方式。对学生评教工作的公正性、客观性的评价,从定性分析角度已经有许多研究成果,但结论并不统一。赞同、肯定的观点认为:学生是高等教育的“消费者”,关心学校向其提供服务的质量,因此,有公正评价教学质量的内在动力;学生全程参与课程教学过程,对教学质量的了解程度要高于偶尔听课或调研的领导、专家,有公正评价教学质量的客观基础。此外,由于参与评议的学生比较多,即使存在少量带有偏见的或极端性的意见,对于总体评价结果的影响也较小,评价结果的可信度相对较高。但也有一部分人认为,首先,从内在动力角度看,学生未必对评教工作给予足够的重视,有可能是在应付;从技术角度讲,学生能否准确地理解和把握评价指标体系也值得怀疑。此外,课程的性质、难度、趣味性等有可能影响评议结果,而这些因素不属于教学质量范畴。他们还担心,教师对学生要求严格有可能得到低评分的报复,教师也有可能以考试给高分等不正常的方式取悦学生,以换取较高的评议分数回报,因为在国外的相关研究中已经发现了这方面的情况。从定性分析的角度讲,上述两种观点都有一定的理由加以支撑,很难做出正误判断,有必要另辟蹊径去分析研究。基于这种考虑,我们收集了某高校两次学生评教的结果数据,试图从数据分布特征和变动的角度对学生评教工作的公正性做出评价。二、数据源及其分类(一)全面选课制度用作分析的数据是某高校2002—2003年度第一、二学期学生对全日制本科课程教学质量的评议结果,数据内容为各门课程的得分,以百分制形式显示。该校实行全面选课制度,除部分培养方案单列的国际合作项目课程外,本科课程全部上网,由学生在网上自主选修,对课程教学质量的评议也在网上进行。学生在选下一学期课程之前,必须对本学期的课程进行评议,对不选课的毕业班学生也做了评议要求。因此,该校绝大多数本科学生参加了评议,两次评议的学生参评率均在98%以上;两个学期所开出的本科课程及其任课教师均得到评议,课程和教师的被评议率为100%。(二)任课教师人数及评价为方便分析,对原始数据进行了预处理:1.对学生参评率(评议学生数与教学班学生总数之比)低于50%的个别课程做了剔除。处理后的有效评议数据分别为:第一学期504个、第二学期557个。2.对评议结果做了以下分组:(1)任课教师所在单位,共分为19组,包括18个院系部和一个“其他”组。任课教师人数很少的教学单位以及非教学单位的任课人员均归入“其他”。(2)任课教师性别分为男、女2组。(3)任课教师年龄分为“35岁以下”、“36～50岁”和“51岁以上”3组。(4)任课教师职称分为“教授”、“副教授”、“讲师”和“助教”等4组,未定职教师计入“助教”一组。(5)课程类别分为“外语课”、“计算机课”、“数学课”、“政治课”、“学科核心课”、“专业课”、“选修课”等7类。未列入前6类的课程均归入“选修课”。由于体育课仅有一个学期的评议数据,不便于分析,因此,两次评议的有效数据中均不包括体育课的评议分数。(6)课程教学班容量,40人以下为一组,以后每增加40人为一组,共分为6组。3.由于基本信息不全,在教师性别、年龄、职称三个分组中均不含外籍教师的评议数据,但其他分组中包括外籍教师及讲授课程的评议数据。4.在保证数据真实的前提下,使用代号来标记和显示教学单位(19个教学单位分别标记为A～R和“其他”)。(三)分析工具采用SPSS软件对数据进行处理和分析。三、两个单次感官得分差异分析对学生评教数据的分析主要集中在以下三个方面:第一,对总体数据分布特征的基本描述及两学期数据的比较;第二,主要分组的排序及比较;第三,主要分组数据的差异分析。具体的分析结果如下:(一)总体数据分布特征及比较表1是对两次评议数据(在表中表述为得分一和得分二)分布特征的基本描述。从表1可以看出,两次评议数据的均值(Mean)、中位数(Median)、偏度(Skewness)均很接近;得分一的方差(Variance)、标准差(Std.Deviation)、均值的抽样标准误(Std.ErrorofMean)和极差(Range)均较得分二的大,说明第一次评议得分的离散趋势稍强,并存在偏低的极端分数,但两个得分的四分位差,即第75个百分位数(Percentiles)与第25个百分位数之差,分别为8.075分和7.325分,相差不大。图1是两次评议数据的直方图,我们可以看出,两次评议结果均为略带负偏态的钟型分布,分布形态基本相同。(二)教学单位得分排序及比较表2是各教学单位两次评议平均得分的排序。根据表2所列各教学单位两次评议得分顺序做Wilcoxon配对符号等级秩次检验,检验结果的P值为0.876,远大于通常设定的0.05,说明两次评议各教学单位的得分排序没有明显差异。(三)各类课程得分排序及比较表3为两次评议各类课程平均得分的排序。对两个排序做Wilcoxon配对符号等级秩次检验,检验结果的P值为0.739,亦远大于通常设定的0.05,说明两个排序没有明显的差别。(四)教师性别与得分差异分析两次评议男女教师的平均得分如表4所示。我们可以看到,两次评议男、女教师的平均得分均相差不到1分,差异并不明显。依据表4数据进行方差分析,所得到的P值分别为0.229和0.236,均大于0.05,说明不同性别教师的得分差异不具有统计显著意义。(五)教师年龄与得分差异分析各年龄组教师的平均得分如表5所示。第一次评议各个年龄组教师的得分差异不超过1分,差异很小,第二次评议各个年龄组教师的得分差异为2分,较第一次要大。对各个年龄组教师的平均得分做方差分析,第一次评议的P值为0.578,说明各年龄组教师得分差异不显著,第二次评议的P值为0.038,略小于0.05,说明这种差异具有统计显著意义,但不一定实际显著,因为在百分制情况下,2分不能算做是较为明显的差距。(六)教师职称与得分差异分析表6为两次评议不同职称教师的平均得分。总体上看,高职称教师的实际得分相对较高。对4种职称教师的平均得分做方差分析,P值分别为0.023和0.026,说明高职称教师与低职称教师的得分差异具有统计显著意义。但两次评议的分差均不到3分,还不能断下结论说“差异显著”,充其量只能说是“略有差别”。(七)教学班容量与得分差异分析表7是按教学班容量划分的6类课程的平均得分。直观地看,第一次评议的得分与教学班容量成反比,即容量大的课程得分偏低,而容量小的课程得分偏高;第二次评议时,得分与班容量的关系变得不很明显。对6类教学班容量不同的课程平均得分做方差分析,第一次评议的P值为0.01,说明不同班型课程的得分差异是显著的;第二评议的P值等于0.242,说明各类班型课程的得分差异不显著。四、基于数据分析结果的结论(一)课程教学改革是课程知识的反映教学质量高低取决于教学过程中各类主客观因素的组合与变化。相对而言,诸如教室、教学设备、教学环境等客观条件对于教学质量的影响较小,而教师对教学质量的影响是主要的。因为,一方面,教师是课程知识的承载者与传授者,其信息承载量和信息传授效率直接决定教学效果;另一方面,教师又是客观教学条件的使用者,决定这些条件如何发挥作用。由于教师与教师之间在学历、研究能力、教学经验、业务水平、实践经历、责任心、职业道德等方面都可能存在差别,而这种差别又将最终导致课程教学质量的差异,因此,一个合理的假设是:课程教学质量的分布接近于正态分布,即教学质量一般的居多,水平较高或较差的相对较少,质量极好或特差的则很少。前述的总体数据分布特征及比较分析结果表明,该校两次评议数据的分布形态均接近于正态分布,符合其应有的分布形态。(二)课程教学质量评价随着主客观教学条件的变化,课程教学质量也会发生变化。例如,教师业务水平的提高会促进教学质量的提高,而教学任务量增大、工作强度增加则有可能危及教学质量。对于一个课程群体而言,在一定时期内,有助于教学质量提升的因素或可能危及教学质量的因素都会发生,各种因素综合作用的结果,将会使课程教学质量的总体水平保持在相对稳定的状态。只要评议指标体系、评议标准、评议形式及数据处理方式等不变,各学期课程教学质量评议分数不会有较大的差别。案例学校的两次评议使用了相同的指标体系,数据处理方式也相同。虽然数据分析结果显示,第二次评议的得分总体水平要略高于第一次,但相差不大,基本符合稳定特征。(三)不同单位之间的得分差异是单一性的环在两次评议中,教学单位最高最低得分之差分别为10.18分和11.62分,差异明显;6类课程的最高最低得分之差分别为6.63分和5.42分,差异也比较明显。造成这种差异的原因无非是两类因素:一是系统性因素,即可以解释的因素;另一类是随机因素。不同教学单位教师的总体教学水平可以是一个系统性因素,其差异决定了教学单位间的得分差异;课程性质、受重视程度、趣味性等也可以是一个系统性因素,它们的差异决定了课程类别的得分差异;学生评议时的随意性也可以成为系统性因素,因为胡乱评议的结果也会造成不同组间的得分差别。但是,学生的随意性与前面的教师总体教学水平或课程性质等不同,随意性可以造成不同组的得分差异,但不会形成规律,第一次随意评价形成的差异及顺序格局,在第二次随意评议时就有可能面目全非。从前面对教学单位得分排序、各类课程得分排序的分析结果看,两种排序在动态上均相对稳定,这就说明学生的评议不是随意的,至少大多数学生不是随意评议的,他们的评议有明确的、较强的指向性。随意性还未成为造成各组间得分差异的系统性因素。(四)是否有班学质量正比除教学单位、课程类别分组外,我们还做了教师性别、年龄、职称以及教学班容量的分组分析。从正常的角度讲,教师的性别不应当影响教学质量,这是无庸置疑的。教师的年龄也不会对教学质量产生太大的影响,因为不同年龄段的教师各有优势和长处。教师的职称可能与教学质量成正比,但相关程度也不会很高,同样是因为不同职称的教师各有优势和长处。教学班容量可能与得分成反比,一个比较极端的假设是,当一个教学班只有1个学生时,受各种因素影响,无论实际教学质量如何,这个教师都会得到高分,而随着学生人数的增多,评分会向实际水平回归。但从本科教学角度讲,教学班人数通常不会少于20人,因此,我们可以假设即使教学班容量对评议结果有影响,也不会太大。从前面对相关内容的分析中我们可以看到,两次评议按教师性别、年龄、职称分组的得分差异都不大,一方面说明学生评议结果比较稳定,同时也说明学生的评议结果合乎情理。唯一值得注意的是,第一次评议时教学班容量与得分成明显的反比关系,说明教学班容量影响了对教学质量的评议,合情而不合理,这对班容量大的教师有些不公平。但第二次评议时这种情况得到了明显的纠正。五、对成绩“得分”评价的结果具有比较优势归纳一下前面的分析和四项推论,我们认为,从数据角度看,该校学生评教工作的公正性和客观性应当予以肯定。需要说明的是,从数据角度评价学生评教工作的公正性是一种总体评价,不排除在总体公正的情况下存在对个体评议不公正的可能。因此,作为一种间接的校验手段,我们分别挑选出高分(得分在90分以上并且授课教学班容量在60人以上,两次评议分别为54人和86人)和低分(得分低于70分,两次评议分别为3人和14人)两批教师,将其得分与学校教学督导团的评分加以比较,发现这两种评价的结果基本相同。通过观察还发现,该校首批校级教学名师以及最近两次本科课堂教学大奖赛一、二等奖获得者均名列得分高的教师中。对于得分低的教师我们也做了相应的调查,发现有的属于综合素质偏低,有的则是刚参加工作,教学经验不足,总之,基本上都是“事出有因”,未发现较为明显的“冤假错案”。可以说,比较和调查的结果也在很大程度上验证了学生评议的公正性,支持了数据分析所得出的结论。我们做这项分析的目的绝不仅仅在于对这所高校的学生评教工作进行评价。我们希望以这所高校为例,拓展出一条从定量分析角度评价学生评教工作的新途径。从这个意义上讲,我们的这项工作仅仅是一个起点,而且所做分析仅限于数据总体层面和主要的分组,用做动态分析的数据只有两期,还缺乏足够的说服力。但我们确信,从数据角度判断学生评教工作的公正性是解决问题的最佳办法,离开数据分析,所有的定性分析结论均无从得以印证,学生评教工作是否客观公正这个问题就将永远争论下去。得出学生评教工作是否公正的结论并不是最终的目的,追求这种公正性才是我们工作的目标。学生评教是一个系统性的工作,包括评议组织方式设计,评价指标