教育的质的规定性

什么是教育（Education）西方的观点夸美纽斯：教育是生活的预备。裴斯泰洛齐：教育是“根据自然法则，发展小朋友道德、智慧和身体各方面的能力”。涂尔干：教育就是系统地将年轻一代社会化。杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验之不停改造。前苏联加里宁：教育是对于受教育者心理上所施行的一种拟定的、有目的和有系统的感化作用，方便在受教育者身上养成教育者所但愿的品质。什么是教育我国古代观点《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。《荀子·修身》：以善先人者谓之教。《学记》：教也者，长善而救其失者也。《孟子·尽心上》：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无端，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。上天所赐予的称作性，顺从和发扬本性称作道，把道加以修明和推广，叫做“教”。即，修道即为教育。教育的构成要素教育者但凡在教育活动中承当着教育责任（涉及直接承当者和间接承当者）和施加教育影响的人都是教育者。是教育实践活动的主体受教育者但凡在教育活动中承当学习责任和接受教育的人都是受教育者。是教育实践活动的对象教育内容教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。是教育实践活动中师生共同认识的对象教育手段教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。是教育实践活动得以进行的基本条件教育的质的规定性：（一）什么是事物的质的规定性：把一种事物与其它事物区别开来的内在属性。即只有这个事物含有，而其它事物不含有的那些属性。（二）教育的质的规定性：教育是一种培养人的社会实践活动。培养人这一规定把教育与其它的社会实践活动区别了开来。专门的教育机构和执教人员孟子曰：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆因此明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”（《孟子·滕文公上》）设立庠、序、学校以教育民众。“庠”有养的含义；“校”有教的含义；“序”有射的含义。夏代的教育机构称“校”；商代的教育机构称“序”；周代的教育机构称“庠”。三代都进行教育，教育的目的在于“明人伦”。上层人士明确了人伦关系，下层民众就会互相亲附。“明人伦”的教育目的论对中国封建计会的教育产生过深刻的影响。所谓“人伦”，是指人与人这间的互有关系。在封建社会，强调父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。在这“五伦”中最基本的是“父子”和“兄弟”两伦。规定子对父孝，弟对兄悌。家庭中的“孝”和“悌”应用到社会上，便是臣对君要忠，民对官要顺。两千数年来，我国封建社会的教育所要达成的根本目的就在于“明人伦”。教育与生产劳动相结合成为当代教育规律之一社会生产、社会经济的发展客观规定教育与生产劳动相结合社会政治也需要教育与生产劳动相结合实现人的全方面发展也需要教育与生产劳动相结合什么是教育学任何一门学科研究的最后目的是为了这门学科所包含的客观规律和内在的本质。而规律本身是内在的、抽象的、本质的和概括的，是我们的眼睛看不见、耳朵听不到、手接触不到的。这也就决定了我们不能从规律本身出发去研究和揭示规律，我们只能从规律的外在体现的现象出发来揭示规律和本质。由此出发，我们认为，任何一门学科的研究对象都应当涉及两个方面：一是这门学科的现象和问题，另一就是这门学科所涉及的本质和规律。什么是教育学教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。教育是一种培养人的活动。广义教育概念：一切社会活动均存在教育狭义教育概念：学校教育。（具体在教育的本质进行阐释）教育学的学科性质：1、衡量和判断一门学科学科性质的两个维度：①这门学科属于自然科学、社会科学，还是思维学？②这门学科属于理论学科、应用学科，还是两者兼有的学科？2、教育学的学科性质：①教育学属于一门社会科学；②教育学属于一门实践性极强的理论性学科。教育学的产生与发展（一）教育学的萌芽阶段（二）独立形态教育学形成的阶（三）教育学发展多样化的阶段（四）教育学理论深化的阶段教育学的萌芽阶段：1、时间跨度：从奴隶社会到封建社会；2、发展的特性：出现了某些出名的教育家和有关教育的思想和言论。教育学还包含在一种庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立的学科。3、出现了某些教育家和有关教育的著作。《学记》世界上最早的一本教育专著，作者：乐正克；《论演说家的教育》古罗马昆体良是西方最早的教育专著。独立形态教育学形成的阶段：1、时间：17世纪——19世纪中期2、发展特性：教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学科。3、标志：捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是近代教育学形成的开始；德国出名哲学家康德第一次在大学讲台上讲授教育学这门课程；德国教育家赫尔巴特《普通教育学》普通认为是教育学成为一门独立学科形成的标志。教育学发展多样化的阶段：1、时间：19世纪50年代至20世纪50年代。2、发展的特性：出现了大批的教育家和大量的教育专著，是教育学空前繁华和发展的阶段。3、掌握某些有代表性的教育家及其教育专著。教育学理论深化的阶段：1、时间：20世纪50年代以来2、发展的特性：教育学在理论上有较大的发展和深化。3、出现了某些有代表性的教育家及其教育专著。美国心理学家布卢姆《教育目的的分类系统》美国心理学家布鲁纳《教育过程》前苏联教育家赞可夫《教学与发展》教育学的研究办法（一）学习和研究教育学的办法论原则：1、理论联系实际的原则：①以理论的学习为主。②组织学生参加一定的教育教学的实践活动，加深学生对教育学理论的理解和认识，并在这个过程中培养学生的教育教学技能和能力。2、坚持对的指导思想的原则。3、学习教育学与学习教育学有关学科相结合的原则。教育学研究的具体办法：1、教育观察法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题2、教育调查法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题3、教育实验法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题第二章第一节教育的来源与发展教育的来源㈠教育来源的认识观点１：教育的神话来源论这种观点认为，教育跟其它万事万物同样，都是由人格化的神所发明的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。评价在人类之初，人类对自然与本身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育来源的观点是缺少科学根据的。观点2：教育的生物来源论利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的重要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。评价看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否认了教育的神话来源说，其开创性值得必定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能分辨出人类教育行为与动物类行为之间的差别。观点3：教育的心理来源论孟禄：教育来源于小朋友对成人的无意识模仿。评价这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把故意识的和在乎识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。观点4：教育的劳动来源论恩格斯：劳是整个人类生活的第一种基本条件，劳动发明了人本身；劳动是教育产生的基础。评价这种观点认识到了推动人类教育来源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物来源论和心理来源论在教育社会属性上的认识缺点，承认“人只有通过教育才干成为一种人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育来源的核心问题。观点5：教育的生活来源论杜威：教育是增进小朋友通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，因此，教育自然是在生活中提出的。评价教育的生活来源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，规定教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史来源而言，教育的来源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活来源论却未将两者加以分辨，固然也无法对的回答教育的来源问题。㈡教育来源的研究叶澜：教育来源于人类的交往。论证：“来源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动来源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“来源”则要找到“原型”；同时，既要明白来源成果物与“原型”之间的联系，更要区别两者间的差别，切不可把来源成果物等同于“原型”本身。二、教育的发展㈠原始社会的教育原始社会教育的基本特性第一，生产力水平低下，教育含有原始性。第二，教育与宗教等活动联系亲密，教育含有宗教性。第三，教育对象没有等级的分辨，教育无阶级性。㈡古代社会的教育古代社会教育的基本特性第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目的比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质含有明显的阶级性。第三，以伦理道德、宗教典型为重要教育内容，教育内容比较封闭。第四，教育办法比较呆板、机械，重要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。古代社会的教育思想东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习办法、王阳明的小朋友教育思想。西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的“三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的小朋友教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。㈢当代社会的教育1.当代社会教育的共同特性第一，普及教育，不停扩大教育对象，教育对象含有广泛性。第二，教育亲密联系社会生产、生活实际，教育性质含有生产性。第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容含有开放性。第四，重视教育立法，依法治教，教育含有法制性。第五，倡导教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。第六，重视教育的交流与合作，教育含有国际性。第七，重视教育科学研究，倡导按科学规律办教育，教育含有科学性。2.资本主义教育的个性特性第一，出于各阶层利益的冲突与协调，规定在教育目的上兼顾各个阶层的需要。第二，建立了体系比较完备的当代学校制度，学校教育管理比较成熟。第三，基于民主、平等的社会理念，规定不停推动师生关系的民主化。3.社会主义教育的个性特性第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。第二，坚持马克思主义的教育办法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。第三，坚持理论联系实际，倡导教育与生产劳动相结合。当代化教育的基本特性第一，当代教育与生产劳动的结合日趋紧密；第二，当代教育的普及性与专门性日趋结合；第三，当代教育形式更加多样化；第四，当代教育含有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，当代教育含有发展性；第七，当代教育含有民主性；第八，当代教育含有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，当代教育的生态意识在增强。第二节教育的本质与属性一、教育的含义

㈠“教育”的理解1.“教育”的东方理解第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。固然，在其它民族的传统教育之中，重视教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。第二，重视系统的课本知识学习，甚至偏于课本理论掌握。这一现象，始终到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面含有比较扎实的基础。第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。固然西方教育中也某些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。2.“教育”的西方理解第一，强调热爱小朋友、尊重学生，教师重视发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参加，涉及拟定学习目的、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。㈡教育的概念在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无端，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”⒈“教育”概念的界定视角（1）“描述—操作”视角界定法夸美纽斯：“只有受过一种适宜的教育，人才干成为一种人。”卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”康德：“人只有依靠教育才干成人，人完全是教育的成果。”《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”（2）“社会—个体”视角界定法广义的教育：但凡增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的规定，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。特狭义教育：思想教育活动。总结：普通所说的教育，即指学校教育。2.“教育”概念的界定教育是一种培养人的社会活动，是一种增进个体社会化和社会个性化的活动。特点第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；第二，抓住教育活动的重要矛盾；呈现了教育的双向过程；第三，揭示了教育活动的诸多属性；第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。二、当代教育的本质㈠当代教育本质的纷争重要观点上层建筑说生产力说双重属性说多重属性复合现象社会实践说特殊范畴说教育的社会化说教育文化说类本质说等等“上层建筑说”“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。历史性与阶级性是其根本的社会属性。教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。“生产力说”“生产力说”认为，教育就是生产力。教育是劳动力的再生产。教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传输的重要途径。教育还含有传递生产劳动经验的职能“双重属性说”“双重属性说”认为，教育原来含有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简朴地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时含有双重属性。“多重属性说”“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经含有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多个属性的融合。“复合现象说”“复合现象说”认为，教育本质上含有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和增进人的发展服务等功效。“社会实践说”“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。“特殊范畴说”“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特性来阐明教育的本质，认为教育是独特而非普通的社会现象，是特殊的社会范畴。“教育的社会化说”“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾——社会规定和个体心剪发展水平的对立统一。“教育文化说”“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和重要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。“教育本质演变说”“教育本质演变说”认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不停地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。㈡当代教育本质的理解教育的本质教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全方面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。教育的特性教育的根本的特性在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观规定与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。分析首先，教育的对象是“人”，即受教者含有人的主体性，而不是消极、被动的客体。另首先，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全方面发展，而不是简朴机械的“工厂式”的敲打挤压。再次，教育的成果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，体现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的主动变化，而不是生产出具体的、有形态构造的物。理解教育的本质应注意的问题第一，运用科学办法研究教育本质。第二，在教育过程中揭示教育本质。第三，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本责问题研究。第四，应更多地探索教育的本体价值。三、当代教育的属性㈠教育属性的认识讨论教育属性的意义当代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步叙述第一，教育的永恒性人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第二，教育的生产性教育的生产性是指教育一向就是生产性活动，它是有关人类智能与人类文化的再生产活动。第三，教育的历史性教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的体现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特性。第四，教育的继承性教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不停发展。第五，教育的相对独立性首先教育本身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；另首先教育又体现出一定的独立性，体现出教育本身的规律性，特别是在有关客观事物的教育内容、教育的办法手段、教学过程的认识规律等方面，教育含有相称大的独立性。第六，教育的长久性教育的长久性是指无论从一种教育活动的完毕，还是一种个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长久性还含有其超前性、迟效性。第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在办法手段等方面都有其民族性的特性，特别体现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。㈡教育属性的认识办法第一，认识教育属性的多样性教育含有多方面的属性，既不能由于其中一种方面的属性而无视其它属性的存在，也不能由于属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。第二，认识教育属性的发展性要认识到教育属性的内涵是不停变化的。上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识成果，其属性的具体内容是变化发展的。第三节当代教育的功效与价值一、当代教育的功效㈠当代教育的多个功效从作用对象的对象看教育功效能够分为个体功效和社会功效——前者是指教育含有影响个体发展、培养人的功效；后者是指教育含有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。从作用呈现的形式看教育功效分为显形功效和隐性功效——前者是指根据教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的成果；后者是指随着显性教育功效所出现的非预期性功效，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。从作用呈现的方向看教育功效能够分为正向功效和负向功效——前者是指教育有助于社会进步和个体发展的主动影响和作用；后者是指教育亦指妨碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。教育功效的描述把人类积累的知识、经验传授给新一代，增进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。教育功效的体现政治功效——服务于一定社会的政治经济制度；经济功效——培养经济发展所需人才；文化功效——传递和发展文化；发展个性的功效——使人的智力和体力都得到充足的发展概括起来看第一，教育的基本功效——影响人的发展第二，教育的扩展功效——影响社会发展。㈡当代教育功效的选择首先，要坚持发挥教育的基本功效，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响——增进发展功效，在目的上培养全方面发展的人，在内容上选择全方面的教育内容，在过程中完毕个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。另首先，要重视教育的扩展功效，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而增进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全方面进步，并充足发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功效，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向迈进。最后，解决好教育的直接功效与间接功效之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题总之，在教育功效问题上要分清主次，把握好教育功效的辩证关系。二、当代教育的价值有关价值的认识价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一种事物与否含有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。另首先，价值即使同主观相联系，但价值是以客观为基础的。再次，价值含有多样性，不同事物含有不同的价值，同一事物又含有不同方面的价值。教育的价值教育价值是指教育含有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目的。人类之因此从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。教育价值的划分教育的内外价值论教育的知识价值论教育的文化价值论等教育的内外价值论布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是含有本身所固有的价值，不是由于教育相对于另外某些事物有用处，而是由于它本身就含有好的价值”。杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达成另一种价值所产生出来的，是由于教育对某种事物有用处。教育的知识价值论斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。巴格莱强调科学知识的教育价值，必定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。教育的文化价值论教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的核心。教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的多个客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的)输入小朋友经验中，以完毕他的整个的、有效能的、自乐的人格。显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育含有增进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承不同教育哲学流派的教育价值观进步主义教育家杜威、屈伯克等认为价值是相对的，教育价值体现于按照人的需要和爱好进行教育，贯彻于课程和教学设计。巴格来等要素主义教育家认为，人类文化遗产含有永恒的价值，教育价值重要体现于培养有能力的人，贯彻在重视读、写、算和人文学科上。改造主义教育家康茨、斯特朗等认为，教育的价值在于批判过去的价值，重建新的价值，教育价值体现于使受教育者将来能改造社会，缩小文化价值与技术价值之间的差别，贯彻在作为改造工具的社会科学上。永恒主义教育家布鲁纳、皮亚杰等认为，抱负的教育价值是发展抱负的教育，重要体现于培养抱负的人，传输和探索真理，贯彻在按等级排列的培养才智的教程上，以及古典教育名著等。构造主义教育家罗杰斯、马斯洛等认为，价值是多元的，教育的价值在于增进学生认知能力的发展，贯彻在探索知识构造和探索问题的办法上。㈡当代教育价值的选择在现实教育中，确实存在对教育价值的不同选择。教育价值含有相对性特点，即一种教育有无价值，只是相对而言，从不同的角度出发，可能会有不同的答案。总之，教育本责问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价值判断与选择的教育应当如何的“应然”问题，还存在教育的功效、价值的主观选择与教育功效、价值的客观呈现之间的“或然”问题。第三章当代教育目的第一节当代教育目的内涵与功效一、教育目的的内涵㈠教育目的的概念教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总规定，是培养人才的规格与原则，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作含有全程性的指导作用。㈡教育目的的特点第一，宏观性它是国家指导全国教育事业的总的规定，是制订各项教育政策和教育法规的根据，它规定了一定历史时期的教育的总目的和总任务。第二，预期性它是指社会或个人对教育对象将来发展状况的盼望，所呈现的是一种预期的状态。第三，强制性它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益第四，时代性任何一种教育目的都含有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。另外，教育目的是客观性的主观体现，兼具主观与客观的特性。㈢当代教育目的的构造第一层次国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的多个基本素质的规定。第二层次学校培养目的。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。第三层次课程目的。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目的，它含有很强的操作性。课程是为实现教育目的而选择的教育内容的总和。通过上述多个层次的、逐级向下的构造，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体方法上确保教育目的的实现。二、教育目的的内容与功效㈠教育目的的内容教育目的的内容涉及对教育目的的性质与价值取向、受教者身心发展与人才规格作出具体的规定。要给教育目的明确地定性、定向、定位、定点。定性——指明教育目的的性质和提示教育目的的本质；定向——即对教育目的的价值取向作出凝练概括；定位——拟定受教育者身心发展规定；定点——对受教育者的人才规格作出简洁明确的具体规定。㈡教育目的的功效第一，激励功效教育目的蕴含着观念价值与盼望，形成了一种吸引力，增进教育为达成抱负目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功效能指导行政部门制订有关方针政策和调节教育实践活动。第三，评价功效为教育活动指明方向，是检查、评价、衡量全部教育活动最后成果的根据和原则。第二节当代教育目的确实立

根据分类一、当代教育目的确实立根据㈠拟定教育目的的客观根据1.生产力的影响社会生产力的发展水平是制约教育目的的最后决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。并且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的规定。2.生产关系的影响生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必然由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。3.受教育者身心的制约要考虑受教育者的身心特点（如次序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差别性）和受教育者的本身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。㈡拟定教育目的的主观根据教育目的的拟定也是人们主观选择的成果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。A.自然主义教育目的观卢梭提出教育的目的“不是别的，它就是自然的目的”，即培养“自然人”——完全是为他自己而生活的，有独立的价值，其人格特点是：自爱、自主、自立、自制。B.新人文主义教育目的观教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长久流行的标语：“一切潜在能力的和谐发展。”C.完满生活的教育目的观斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。D.社会本位的教育目的观涂尔干认为，教育目的在于“使小朋友的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对小朋友的规定，并适应小朋友将来所处的特定环境的规定”。“教育在于使年轻一代系统地社会化。”可见，不个人或社会含有不同的反映教育价值追求的教育目的观。固然，后当代主义就教育目的又进一步提出：谁对谁的教育目的。二、当代教育目的的分类㈠以制订教育目的主体为原则的分类1.外在教育目的和内在教育目的外在教育目的作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过正当化形式（法律法规、政策文献）而体现出来的教育目的（正规的教育目的）。内在教育目的作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的体现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。2.指令性教育目的和指导性教育目的指立法与执政部门、执政党等制订主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。指导性教育目的那些不拥有政治权力的部门和团体制订的，它不含有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。㈡以不同的理论基础与价值倾向为原则的分类1.个体本位论个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应重要根据个人本身完善和发展的精神性需要来制订教育目的和建构教育活动。这种理论的观点首先，人生来就含有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最抱负的发展；另首先，个人的价值高于社会的价值。2.社会本位论社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应重要根据社会发展需要来制订教育目的和建构教育活动。这种理论的观点首先，个人的一切发展依赖于社会；另首先，教育的一切活动都应服从和服务于社会；再次，以对社会功效的好坏来作为教育成果的评价原则。㈢以教育目的的存在方式为原则的分类1.“应然”的教育目的教育目的制订主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、抱负化、权威性、统一性等。2.“实然”的教育目的概念指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。三、当代教育目的价值观的转变转变一：由“客体论”向“主体论”转变历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大教育目的倾向。但他们都没把人作为主体来培养，也没有发挥人在教育过程中的主体地位。教育要为将来社会培养人，培养本身和社会发展的主体，培养变革社会、推动社会的主体人，必须实施以建构受教育者主体性为目的的主体性教育。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变14～16世纪，西欧文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识。从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神，但这种主体性含有“个人主义”和“占有性”的特性。随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变这样的类主体教育，有两层含义：第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。第二，类主体教育作为面对个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格——真善美的统一，它发展的不是以征服占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性。总结重人与社会的协调，强调社会本位无视个人利益和个人价值；重人伦观念，强调师道尊严；重“入世（仕）”，强调学以致用，一味强调个人的内省。第三节我国教育目的一、我国教育方针的演变㈠解放前的教育方针清末，颁布《奏定学堂章程》，以“中体西用”为指导，中学以忠孝为本、以经史之学为基；西学以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才。民国初，教育部决定以“重视道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完毕其道德”为宗旨。㈡新中国的教育方针第一阶段解放初至1956年。在改造旧的教育基础上，国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。第二阶段1957-1966年，《有关对的解决人民内部矛盾的问题》：我们的教育方针，应当使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。第三阶段“文革”期间。虽仍用毛泽东在1957年的提法，但实际工作中已背离了这一规定。第四阶段1978年以来，1995年《中华人民共和国教育法》：“教育必须为社会主义当代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全方面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，国家有关教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。二、全方面发展的教育㈠全方面发展教育的内容1.德育德育的概念教育者按照一定社会的规定，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。在我国，德育涉及思想教育、政治教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。德育任务通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达成的基本规定和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的规定。德育内容对受教育者的社会政治观、世界观以及道德原则的规定和规定，我们所说的德育涉及政治教育、思想教育和道德教育三方面的内容。德育办法说服教育、楷模示范、自我教育等多个办法。2.智育概念智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。智育任务向学生传授系统的文化科学知识；培养训练学生形成基本技能和技巧；发展学生的智力。智育内容具体体现在不同窗习阶段的各门学科中，义务教育阶段、中档教育阶段和高等教育阶段的任务各不相似。3.体育概念向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育内容田径、体操、球类、游戏、武术、游泳等。体育任务指导学生身体锻炼，增进发育、增强体质；掌握锻炼的知识和办法；掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质。4.美育概念培养对的的审美观，发展感受美、鉴赏美和发明美的能力的教育，培养学生崇高的情操和文明素养的教育。美育内容涉及艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲普通包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。美育任务培养学生感受美的能力；培养学生对的的鉴赏美的能力；培养学生发明美的能力。5．劳动技术教育概念向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它涉及劳动教育和技术教育两个方面。内容有工业、农业、手工业生产的知识和技能；服务性、公益性劳动的知识和技能；管理生产的初步知识和技能；日常生活中惯用的科学技术知识和劳动技能。任务培养学生对的的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的爱好；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用普通的生产工具；掌握组织生产和管理生产的初步知识的技能。有人提出单列“心育”概念；也有学者认为，劳动技术教育是各育的综合体现，能够不必单独列为一育，对应地主张用“心育”替代“劳动技术教育”。㈡对的认识和解决各育的关系1.对的认识五育之间的关系首先，“五育”之间不能替代，由于各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功效，对学生的发展起着不同的作用。另首先，“五育”之间又是互相依存、互相影响、互相增进的。因此，应坚持“五育”并举的原则，避免重此轻彼的现象。2.解决五育之间的关系五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的规定。在教育实践中我们要考虑人的素质的全方面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全方面发展中互相联系、互相协调、互相增进。三、教育目的的实现

——素质教育㈠审视应试教育1.应试教育的理解概念应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育；它以分数或升学率作为质量原则，突出教育的筛选功效，是“选拔适合于教育的学生”的教育。危害束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、造成片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。应试教育的基础首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响；另首先，应试教育也是现在生产力的不发达、就业岗位有限的产物；再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要因素；最后，应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。这就是“应试教育”批而不亡的因素。㈡倡导素质教育1.素质教育的理解素质教育：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全方面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。素质教育是以提高国民素质为目的的教育，其终极目的是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的当代化，即在发展个性的基础上，增进人的当代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的发明能力。性质它是当代教育；它是全方面发展的有机构成部分；它特别关注个别差别；它充足发展每个人的潜能。进一步理解教育是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是自我教育的主体，而不是别人提供的教育的被动接受者(哪怕这种教育是无可挑剔的)；每一种人的学习方式都是其独特个性的体现，教育应尊重每一种人的学习方式的独特性；分等划类的考试等量化评价方式不是教育评价的惟一形式或最佳形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性；个性健全发展是教育的根本目的。以人为本突出主体精神面对全体关注终身发展素质教育含有全民性整体性主体性合作性活动性2.素质教育的存在基础首先，现实中，人的异化与片面化向人的完善、全方面发展的转变。另首先，是对现在应试教育消极后果的主动纠偏。最后，它是适应知识经济时代对主体性人才、发明性人才的规定。㈢素质教育与应试教育的辨析第一，教育价值观不同。应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；素质教育则以增进学生全方面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。第二，教育内容不同。应试教育的内容以应试和升学为中心来设立课程安排教学内容；素质教育则着眼于学生素质的全方面提高，以完整的素质构造为核心设立课程。第三，教育办法不同。应试教育是“授之以鱼”办法，重视灌输，以注入式讲授为主；素质教育主张“授之以渔”，重视调动学生学习的主动性和主动性。第四，教育评价不同。应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为原则来评价老师；素质教育强调面对全体学生、增进学生全方面发展，规定全方面提高教育质量。（四）素质教育的实施方略更新观念确立对的的人才观；建立全方面发展的质量观；建立增进个性发展、提高素质的新教学观；确立激励学生生动活泼地发展的学生观。应坚持的观点发展的观点主体的观点活动的观点辩证的观点个性的观点全方面的观点质量的观点构建素质教育体系要有明确的教育理念和办学抱负；建设一支高水平的师资队伍，促使教师职业角色的转化；要有一支含有当代教育意识和教育家气魄的校长队伍；改革课程体系和教材教法，把素质教育贯彻到每一门学科、每一项活动之中；构建家庭、社会、学校“三位一体”的教育网络。第四章当代教育与人的发展第一节人性与教育一、人性与教育㈠人的本原

人本问题的认识在不停发展。A.古希腊、罗马时期的认识米利都学派：水本原说，空气本原说。爱菲斯学派：火本原说。元素派：人的本原是原子。哲学是与神学混合的，含有浓厚的宗教神学色彩，认为人的本原就是上帝的产物。C文艺复兴后来的认识德国哲学家费尔巴哈坚持人本主义的人性观，认为“人不是导源于天，而是导源于地，不是导源于神，而是导源于自然界”。人的本质就是人的生理和心理特性。㈡人性善恶与教育1.人性本善论与教育代表人物孟子、埃·弗洛姆等基本观点对教育的力量充满了信心，强调教育的作用就是顺其自然，使人的本性充足发展；反对社会对人做出种种不合本性的规范，并把现实社会中人所体现出来的恶行，都看作是由坏的文化或社会造成的。2.人性本恶论与教育代表人物荀子、霍布斯等。基本观点认为教育的重要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人对社会秩序有益的习惯，通过教育养成的习惯能够成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保持一定的秩序。他们看重的是教育的规范作用。㈢科学人本观与教育马克思主义科学人本观与教育马克思主义认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”从马克思主义对的人的本质的解说能够看出人的本质是多方面的。人的本质含有：社会性；实践性；历史性。人就是自然人与社会人的统一。从自然人成为社会人的过程就是实践与教育的结合。从自然属性上看，人含有能够教育的基础。从社会属性上看，人也必须通过教育才干适应社会生活，传承文明与文化。二、人的可教性与必教性㈠人的可教性1.可教性的构造基础一是人类在进化中形成了复杂的神经系统，特别是大脑重量超出大多数动物，为其复杂功效奠定了基础。二是人类两足行走的工程学设定了骨盆开口的程度，从产道功效看，骨盆开口适应或制约脑子的大小，从而影响了大脑的发育程度。三是人脑功效的可塑性。人类“幼稚”的大脑在后天能生长2/3的事实阐明，人类大脑不仅含有良好的构造可塑性，并且含有良好的功效可塑性，丰富的后天生活环境为可能转化为现实提供了机会，使构造可塑性与功效可塑性实现了统一。2.可教性的功效基础一是脑功效区构造比较复杂。布洛德曼将大脑划分为52个功效区，运用核磁共振、电子扫描等技术研究证明了众多机能中枢的存在。二是人类脑含有特殊的言语机能，即在脑功效区中存在语言中枢、书写中枢、阅读中枢、听话中枢等人类特有的言语机能中枢——人类含有动物所不含有的第二信号系统。另外，人类口腔、喉腔等语言器官构造的特殊性、上肢构造的灵活性等也为人类的学习提供必要条件。由此可见，正是人脑、语言器官、上肢等人类特殊的构造与功效，促使人类发生“符号”反映，心智得以发展，且人类可通过符号（如语言文字）来体现自己的心智。人猿差别由此而始，人类教育的可能性也由此而生。㈡人的必教性1.人的社会化需要教育从人的未完毕性和社会规定成熟性之间的矛盾出发，即人从自然人要发展到社会人，必须通过从未完毕性过渡到成熟性的人这样一种过程。从社会群体对个体的规定来看，社会需要成熟的个体来构成整体，各行业也需要成熟的个体进行科学文化和文明的传承，共同推动人类社会的发展。2.人的本身发展需要教育人天生是一种文化生物，生来就是一种“有缺点的生物”，其生物装备相对于动物来说有很大的弱点，因此只能在人工发明的环境中，在某种文化中，才有生活能力。有文化，就离不开教育。人是需要教育的，也是必须接受教育的。教育不能只局限于小朋友阶段，而是要贯穿人的整个一生。教育不只仅仅发生在年长者与年轻人之间，同样也可能发生在同龄人之间。第二节影响人发展的因素发展的含义发展，是指一种持续不停的变化过程。这种变化现有量的，也有质的。人的发展涉及身体和心理两个方面，这两个方面是亲密有关的。人的发展的内涵身体发展多个组织系统的正常发育体质的增强心剪发展认识能力的发展个性心理特性的发展人的发展的特点一维性；均衡性；活动性。几个重要的人的发展观单因素论遗传决定论环境决定论教育决定论二因素论遗传教育三因素论遗传环境教育多因素论生理因素心理因素自然因素社会因素实践活动本书的观点遗传环境教育个体的主观能动性这四方面的因素互相联系，交错在一起，共同作用于人的发展。一、遗传与人的发展㈠遗传影响人的发展首先，生理构造与机能是由其父母的遗传物质（DNA）决定的。另首先，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。最后，遗传成熟机制制约着个体发展的次序、速率。㈡遗传不决定人的发展首先，如上所述，遗传影响着人的发展；另首先，遗传的影响仅仅是潜在的，而非现实的。即遗传因素是后裔发展的生理基础，规定着后裔发展的可能性方向，但非现实的影响。“遗传决定论”或“先天决定论”是错误的。后天环境和教育等影响对人的发展含有现实性的影响，体现在发展水平、发展方向等方面。二、环境与人的发展㈠环境影响人的发展环境环境是围绕在个体周边的并对个体自发地产生影响的外部世界，涉及自然环境、社会环境和家庭环境三个方面。1.自然环境与人的发展涉及人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，人的人类学特性多为自然环境所规定的。2.社会环境与人的发展涉及多个社会因素及其构成的复杂关系，以及其变迁带来的教育影响与对人发展的影响等。3.家庭环境与人的发展家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时又是教育单位。家庭教育含有启蒙性、血缘性、亲子性、陶冶性等多个特点；家庭对个体身心发展的意义是重大的。家庭中的许多因素影响家庭教育的成果，如父母的学历和职业，父母对儿女教育的重视程度，家庭的氛围、物质条件等等都影响着小朋友的身心发展。㈡环境不决定人的发展一是环境影响含有自发性。人自一向到人世就与环境有着不可分割的联系，由于环境本身是客观存在的。二是环境影响含有偶然性，即环境影响因素是客观存在的，只有当个体接触到它时才可能受其影响。三是人对环境影响含有选择性，即个体对环境影响存在适应与对抗等多个选择。因此，环境不决定人的发展。三、教育与人的发展教育在人的身心发展中起主导作用一定的社会为了培养人才都需要设立专门的教育机构——学校；学校教育活动的组织、安排、实施都是遵照学生的年纪特性和规律的；学校教育活动的组织者——教师是通过专门培训的教育工作者。㈠教育与生剪发展首先，个体的生剪发展对教育含有制约作用，特别是个体的成熟度为教育提供了物质可能。另首先，教育活动对人的生剪发展含有增进作用。受“用进废退”的自然法则的支配，通过教育，特别是个体的学习活动，能够对个体的生理成熟发生影响。㈡教育与心剪发展1.教育影响着个体心剪发展的性质和水平从人的心剪发展的实质来理解从人脑的反映机能的发展来理解2.教育受制于个体心剪发展的已有水平第一，在小朋友心剪发展的不同阶段，他们的心理需要是不同的，并且能够满足心理需要的心理水平也是不同的。第二，个体心剪发展的各个阶段受心理本身的发展规律所制约。第三，教育不仅要受普通小朋友年纪阶段的特点所制约，还要受个体特殊的心理特点所制约。教育跟人的发展是紧密联系在一起的，个体生剪发展和心剪发展为教育提供必要的基础与可能，而教育又促使心剪发展的可能变为现实，从而增进个体的不停发展。㈢教育增进发展的机理1.对教育在心剪发展中作用的认识教育不仅是一种有计划、有目的影响，还是一种由教育者和被教育者以及社会经验构成的系统，其中涉及学生主动的接受过程，即个体自己的心理活动。学生已有的心理水平是在教师教学中通过他们过去的学习而形成的；新的需要又是在教育的规定下，在学习活动中产生的。２.掌握和类化是教育到发展的必通过程教学之因此能引发学生心理的发展，学生对知识、技能的领略和掌握是必经环节;但是从知识、技能的领略和掌握到个体心理的发展不是立刻实现的，只有掌握和领略了的知识和技能得到不停的应用，达成系统化和概括化的水平（经验类化），才干增进个体心剪发展，即经验的类化是教学到发展的第二中介环节。掌握和类化不可分割地构成了教育到发展的必通过程。四、个体实践与人的发展人的活动涉及生命活动、心理活动和社会活动。生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提；心理活动使人们获得了对世界和本身的认识；社会实践活动是人的心理活动产生的基础和源泉。社会实践活动的范畴不停扩大，内容不停丰富和深化，人的身心发展水平也就不停提高。个体实践是影响人发展的最后决定性因素。主观能动性是人发展的内驱力主观能动性是人发展的内因；它来自于不停提高的社会规定和人已有的心剪发展水平之间的矛盾；主观能动性是通过活动体现出来的。第三节当代教育与人的全方面发展一、人的全方面发展学说㈠人的全方面发展的基本含义马克思主义的“人的全方面发展”：人的全方面发展涉及人的体力、智力、精神道德和审美情趣等方面的发展。其中，人的智力指的是“精神方面的生产能力”（涉及人的劳动技能、生产经验和科学文化知识）；人的全方面发展是人的“体力和智力获得充足的自由的发展和运用”。㈡人的全方面发展学说的历史过程1.马克思以前的有关人全方面发展学说重要观点古代中国：《论语》中的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育。古希腊：亚里士多德规定通过和谐的体育、德育、智育来使人的理性发展和体魄健美。空想社会主义者：莫尔曾提出过消亡体力劳动与脑力劳动相分裂的观点；圣西门、傅立叶和欧文第一次提出了人的全方面发展的概念。文艺复兴时期欧洲：薄伽丘认为，大自然把人造得美丽又匀称，不是用木头和金刚钻造人，而是用血肉造人，因此，人应当是全方面发展的人，并认为男人和女人都应是这样，应当全方面发展他们的能力。近代欧洲：卢梭规定培养个性自由发展的“自然人”；裴斯泰洛齐主张教育要发展全方面的劳动能力，同生活保持亲密联系，从而获得发展体力和脑力的手段。主动面一是开始意识到资本主义旧式分工对人的发展的危害，提出了改造旧分工的抱负；二是把人的全方面发展开始从统治者转移到劳动者。三是初步揭示了全方面发展的内容，即认为肉体和精神、智力和体力的发展是核心，脑力与体力的统一、教育与劳动结合是办法和方法。局限性首先，不能从社会发展规律角度、从社会物质生产发展的基础来认识人的全方面发展的客观性和可能性。另首先，仅局限于从道德原则上批判资本主义，没有看清人的全方面发展同消亡私有制和阶级的联系。最后，过分夸张教育作用，认为通过教育就可实现人的全方面发展，而看不到影响人的发展的其它社会因素和条件。2.马克思主义有关人的全方面发展学说的多层含义首先，从人的劳动能力来阐明人的发展：人的全方面发展是体力与智力的统一发展。另首先，从社会关系阐明全方面发展：人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，因而全方面发展是对自己本质的全方面占有。最后，从全人类解放出发，全方面认识人的全方面发展：不仅涉及个人的全方面发展，也涉及全体社会组员的全方面发展——全方面发展的最后目的是全体社会组员的全方面发展。㈢实现全方面发展的社会条件1.生产力是人的全方面发展的根本动力人的发展需要一定的物质生活条件如衣食住行等，而这些物质生活条件是由一定的生产力所发明的。社会关系决定着人的发展的性质和方向社会关系的重要构成是生产关系，它决定着人的发展权利和条件，体现在两个方面：第一，生产关系决定着由谁掌握发展的物质和精神条件，以及如何在社会中运用这些条件；第二，生产关系还决定着使有发展条件的人向什么方向发展。3.消亡旧式分工是实现人的全方面发展的条件旧式分工下，个人活动局限于特定范畴，发展条件相对贫乏，造成人的片面发展。这种社会分工破坏了在生产过程中生产者的个体独立性、自由性和身心发展的完整性，使人的身心各个部分被严重分割，使人的片面发展达成了顶点。4.社会需要和环境影响着人的发展程度5.教育是人的全方面发展的一种重要条件抱负的全方面发展与现实的人的发展之间的关系如何解决？二、当代教育与人的全方面发展㈠教育在人全方面发展中的作用第一，教育对人的劳动能力和其它才干、爱好和爱好的发展，都有直接的影响作用，其中对劳动能力的影响作用最大。马克思叙述道：“从工厂制度中萌发了将来教育的幼芽，将来教育对全部已满一定年纪的小朋友来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种办法，并且是造就全方面发展的人的唯一办法。”第二，教育对人的道德面貌也有影响作用。由于纯正的劳动能力、艺术才干和自然科学的学习是不存在的，都包含有政治教育的因素和哲学观点的教育。第三，教育与生产劳动相结合是实现人的全方面发展的一种有效办法，特别是劳动者熟悉整个生产系统，可根据需要或爱好从一种生产部门转到另一种生产部门。第四，从教育本身而言，教育是传输和发展先进文化的重要载体，是哺育创新精神和创新人才的重要摇篮，是提高全民族和社会主义当代化建设的基础。㈡我国教育所走过的全方面发展之路1.重要文献及其规定1952年《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》规定：“应对学生实施智育、德育、体育、美育等全方面发展的教育。”1981年《有关建国以来党的若干历史问题的决策》规定：“坚持德、智、体全方面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的方针。”1986年《中华人民共和国义务教育法》：义务教育贯彻国家教育方针，努力提高教育质量，使小朋友、少年在品德、智力、体质等方面全方面发展。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：“教育必须为社会主义当代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全方面发展的建设者和接班人。”1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义当代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全方面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”2.发展的基本线索“文革”前十七年，教育基本上在全方面发展教育方针指导下推动的。“文革”期间，强调教育的政治功效，教育的本体功效与本体任务被无视。改革开放后，教育的社会功效得到充足必定，在重视教育的经济社会发展功效的同时，无视了人的素质的全方面发展。90年代以来，提出了全方面提高素质的规定，实施增进人全方面发展的素质教育。㈢当代教育如何增进人的全方面发展1.当代教育必须真正树立科学的全方面发展的教育观第一，从个体心理素质而言，通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感全方面和谐的发展，塑造真善美三者相融合的抱负化个性。第二，从心理素质与生理素质的和谐统一而言，通过体育与德智美诸育的结合而追求个体身心的全方面发展。第三，从人格体系的开放性而言，全方面发展的大教育应当追求个体与外部世界的现有广度又有深度的有机榫合，追求陶行知先生那种“教育即生活，社会即学校”的教改抱负。这是科学的全方面发展观的更深层次的内涵。总之，学生的全方面发展不是封闭、孤立或静态的，而是一种在大世界特定时空背景下开放、联系、动态的生生不息的演化进程。2.当代教育必须进一步推动素质教育它不仅是增进个体全方面发展的重要手段，也是提高全体国民综合素质、增进社会全方面发展的根本保障。3.当代教育必须根据受教育者的身心发展规律增进受教育者的全方面发展学生的身心发展规律次序性阶段性不平衡性个别差别性教育要尊重学生身心发展规律尊重次序性，循序渐进地施教；尊重阶段性和不平衡性，关注年纪特性，科学地选择教育内容和教育办法；尊重个别差别，因材施教。应遵照的原则循序渐进因材施教长善救失教育要增进学生的身心发展重视早期教育重视核心期教育重视非智力因素第四节当代教育与人的个性发展一、人的个性发展的含义㈠个性发展的含义心理学认为，个性含有一定的意识倾向性和鲜明的个体差别性。另一种观点认为，个性是人性在个体上的具体体现。马克思主义人学观认为：个性是指自为的社会特质，是个体区别于别人他物的特殊性质、构造和功效。个性发展：在人的共同性基础上，充足地把人的差别性显示出来，使每个人都含有高度的自主性、能动性与发明性。㈡个性发展的条件首先，高度发展的社会生产力和它所发明的社会物质条件，是人的个性发展的现实基础；另首先，社会构造和人与人联系的方式，社会的精神文明状况、意识形态等，构成人的个性发展的政治、思想和文化前提；最后，人作为生物个体的遗传因素、主体的身心发育程度和活动的方式与状态，是人的个性发展的内在条件。二、当代教育与人的个性发展㈠当代教育在人的个性发展中的作用1．当代教育增进人的主体性的发展当代教育对人的主体性的发展起着极为重要的增进作用。教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性。对于个体而言，教育的过程是一种不停提高自我的过程，是激发并弘扬人的自主性、能动性和发明性等主体品质的过程。2．当代教育增进人的个体特性的发展此即重要通过不同的教育内容和不同的教育形式来实现。人在受教育的过程中会产生爱好、爱好的分野，由此又造成个人在专业领域或技能领域的分野，人的个体特性也因此体现为专业或职业特性。人的个体特性还体现在情感、性格、气质等方面，而人这些特性的形成在很大程度上是