课程与教学论PPT完整全套教学课件

NM课程与教学论CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES第一章课程与教学研究基础第二章课程与教学研究话语第三章课程与教学功能和目标定位第四章课程与教学结构设计第五章课程与教学方案研制第六章课程与教学资源建设第七章课堂教学活动第八章课程与教学研究第九章课程与教学形成性评价第十章课程与教学结果性评价第十一章课程与教学评价改革第十二章课程与教学领导第十三章课程与教学管理第十四章课程与教学绩效问责第十五章课程与教学研究新进展全套可编辑PPT课件第一章课堂与教学研究基础PARTSEVEN第一节当代课程与教学的议题框架第二节课程与教学论的学科基础本章学习目标通过本节课，你能够：了解当代课程与教学的议题框架，熟悉课程与教学的流程与议题。01了解课程与教学研究的学科基础，掌握课程与教学论的心理学基础、社会学基础与哲学基础。02第一节目录当代课程与教学的议题框架一、课程与教学的基本议题课程与教学的流程与议题课程与教学的连续体二、课程与教学的话语框架第一节当代课程与教学的议题框架

从学校课程与教学发生和发展的基本过程来看，课程与教学是教师、学生围绕方案而进行互动交流的机会、过程和结果。方案是规划的结果和产物将方案投入实践就是实施对规划和实施的机会、过程和结果进行有证据的价值判断和改进是评价与规划、实施和评价相伴并使之顺利展开而采取的措施和推进过程是治理一、课程与教学的基本议题第一节当代课程与教学的议题框架就行动流程而言，课程与教学的基本环节是规划、实施、评价和治理。围绕课程与教学的基本环节，大致可以设定课程与教学的基本议题，即课程与教学的规划、实施、评价和治理，并据此建立课程与教学的话语框架体系，探讨课程与教学的基本原理(如图1-1所示)。（一）当代课程与教学的流程与议题第一节当代课程与教学的议题框架（二）课程与教学的连续体如果把课程与教学作为一个连续体来看，规划、实施、评价和治理都是课程与教学的有机组成部分，是服从和服务于学生发展的动态机会和过程性环节与概念，那么，也就不存在核心与外围、关键与辅助的区别。从规划、实施、评价到治理，都有各自议题的核心环节和关键概念,它们共同形成学生发展的动态机会和过程连续体的一个一个链环以及连续不断的运动轨迹。第一节当代课程与教学的议题框架二、课程与教学的话语框架本教材分为课程与教学导论、课程与教学规划、课程与教学实施、课程与教学评价、课程与教学治理、课程与教学研究展望六大部分,然后再细分为十五章的具体内容(如图1-2所示)。第二节目录课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础行为主义心理学基础二、课程与教学论的社会学基础认知主义心理学基础功能主义社会学基础冲突社会学基础三、课程与教学论的哲学基础西方哲学基础中国哲学基础知识社会学基础人本主义心理学基础建构主义心理学基础第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础考察课程与教学论的学科基础，实际上是要确定课程与教学理论的学科边界，明确跟课程与教学最相关和最有效的信息来源有哪些。对于课程与教学的学科基础，不同的研究者有不同的观点。我国课程学者施良方主张采纳比较公认的观点，认为心理学、社会学和哲学是课程与教学的三大基础学科，它们共同奠定课程与教学的学科基础。为什么要考察课程与教学论的学科基础？第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础

对现代课程与教学理论影响最大的心理学流派主要是行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学等。此外,当代脑科学、学习科学、人工智能等研究领域的新成就，也为课程与教学理论提供了重要的发展基础。第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础（一）行为主义心理学基础

行为主义心理学把刺激-反应作为行为的基本单位，认为复杂行为是由简单行为构成的，因而主张课程与教学采用分解的程序，一步一步地引导学生学习行为，可以把课程与教学内容分解成若干小单元，按照逻辑程序排列，并通过强化手段达到预期学习目标。第二节课程与教学论的学科基础（一）行为主义心理学基础行为主义心理学对于学校课程与教学的主要影响表现在以下几个方面。（1）在课程与教学方面强调行为目标

（2）在课程内容上强调由简至繁累积而成（3）在语言和阅读方面强调基本技能的训练

（4）提倡通过各种教学媒介进行个别化教学（5）提倡教学设计或系统设计的模式

主张开发教学技术（6）赞同教学效能核定、成本-效应分析和目标管理等做法第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础

认知主义心理学曾经在课程与教学领域引起了一场“认知革命”，导致认知发展阶段、认知结构、认知策略、元认知学习等成为课程与教学研究的重要概念和理论话语。第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础皮亚杰的认知发展阶段理论，引发课程与教学研究者思考：什么样的课程内容最适合特定年龄阶段的儿童？布鲁纳的认知结构理论，引发课程与教学研究者思考：最佳的学科结构是什么?第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础认知加工理论也对课程与教学产生了重要影响。课程内容必须按照一定结构来呈现。如不按一定的方式加以组织，学生虽说通过反复操练也可以学会，但这种信息不可能与长时记忆中的有关信息建立有机联系，因而是孤立的，很难用来解决问题。当呈现的课程内容超过短时记忆的容量时，学生就得用额外加工来恢复短时记忆中的信息，从而限制学生使用其他加工形式，导致学习受挫。第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础总体而言，由于认知心理学极少与现实世界里复杂情境中的问题解决建立密切联系，而是大多都在实验室里从事研究，甚至只是为实验而实验，过度使用计算机隐喻，形成了一些僵化的信息加工模式，导致认知心理学对实际的课程与教学难以产生令人满意的效果，与中小学教育教学实践总是隔了一层。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础人本主义心理学的主要理论流派包括马斯洛的需要层次理论、罗杰斯的意义学习理论和加德纳的多元智能理论等。人本主义心理学在20世纪70年代开始流行，并关注学校课程与教学，认为课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的经验，核心是自我实现。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础每个学生都有一个不一定意识到的自我，课程必须帮助学生把这个自我揭示出来。关联课程(relevantcurriculum)属于合成课程，即课程内容由学生所关心的事情构成。应提倡超验课程(transcendentcurriculum)，即超越人们所有的特定认识状态和特定经验，开设跨学科课程，为理解诸如理论的、实践的、情感的等各式各样的经验提供机会，鼓励学生对事情抱有希望，培养创造性思维，养成反思现实和改进现实的批判精神。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础人本主义心理学的课程与教学观，强调帮助学生把思想、情感和行为整合起来，重视完整的人的发展，对于教育改革和完善是有启示意义的。但其过于重视情感和个体意义，而在教育实践上的操作性方面往往是比较欠缺或十分困难的。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础建构主义心理学的主要倡导者，包括认知心理学新结构主义范型的代表皮亚杰、最近发展区理论的提出者维果茨基、学科结构主义运动的倡导者布鲁纳等。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础皮亚杰否定了结构的先验性，将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象。皮亚杰从同化、顺应的格式理论进一步发展成为包括内化与外化的双向建构理论，即动作和运算内化以形成认知结构，而业已形成的认知结构运用于、归属于课题以形成广义的物理知识的结构。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础维果茨基指出儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式。他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础布鲁纳主张直接进入学校去研究儿童。他强调教育心理学不是普通心理学的应用或停留于对教学现象的单纯的解释。教育心理学的主要课题应该是人的形成。第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础各种心理学流派研究成果都为课程与教学研究提供了某个或某些方面的理论基础，开辟了新的可能生长点，但又都无法揭示课程与教学问题的全貌。况且，心理学本身也不是直接研究和解决课程与教学问题的专门学科。

所以，课程与教学问题的研究和解决，需要借鉴和运用心理学某个或某些方面的研究成果作为基础，但终究还得依靠课程与教学研究者自身的研究和探索。第二节课程与教学论的学科基础二、课程与教学论的社会学基础（一）功能主义社会学基础

以法国学者涂尔干为代表的社会学家，提出社会团结(socialsolidarity)的概念，认为个体是通过社会化过程学会为群体而不为自己发挥功能的，而不同的社会结构需要不同的人来发挥作用。

学校课程与教学就成为一种促进个体的行动有助于维持社会结构、保持社会平衡的手段。第二节课程与教学论的学科基础（一）功能主义社会学基础

美国学者帕森斯发展了社会结构理论，并把学校、班级和家庭等都视为一种社会体系，其中最为关键的功能是角色。

教育机构决定了校长、教师、学生的角色。

适于男生和女生、优生和差生的课程及其在社会机构中的位置也相应地存在差异。第二节课程与教学论的学科基础（一）功能主义社会学基础

功能主义社会学往往关注种族、社会阶层、性别等因素影响学生成绩的数据，据以考察语言和文化、环境、家长职业等因素与学业成败的关系。结果发现，希望改变自己学业成败的学生很少。所以，功能主义社会学家把忍受考试和接受考试结果视为社会化过程必不可少的重要方面。通过考试，学生和家长知道了学生的潜力以及在社会上的适当位置。学校课程的目的是个体社会化，理解和接受自己在社会中的位置，适应社会结构，而不是改变社会结构。第二节课程与教学论的学科基础（二）冲突社会学基础冲突社会学理论认为，社会结构是人为的，并不会对个体具有不可抗拒的支配力量，因而是可以且应该改变的。事实上，社会本身就是特定阶级为保持对从属阶级的控制而构建的。正是冲突状态支配着人群的生活，社会的生命是一连串冲突的循环。第二节课程与教学论的学科基础（二）冲突社会学基础教师在课堂上有支配权，是因为他是教师，而不是因为他的个性特征。占支配地位的群体，首先会利用学校课程来传播自己的价值和观念，同时通过各种手段来选拔学生。学校也就成为各种权力集团利益争夺的场所。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础知识社会学主张，不能脱离学校的实际过程和具体课程内容去研究教育与社会的关系，而必须深入学校课程与教学内容去进行研究，才能揭示学校教育的真相。知识社会学的主要代表人物有英国学者迈克·扬、美国学者吉鲁和阿普尔、巴西学者弗莱雷等。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础迈克·扬认为知识的构建总是为某种社会目的服务的，尤其是为社会中某些特定利益服务的。吉鲁认为“学术性知识高贵”这个假设引发了一种“隐性课程”，即学校按照学生对教育环境中提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生是否聪明，这就迫使学生顺从各种角色请感、规范、态度和课堂组织结构。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础阿普尔更多是从经济学角度来看待学校知识及其组织方式的。他认为，所谓“高档知识”

主要是指那些技术性知识，是社会经济所不可或缺的。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础弗莱雷提出一种“被压迫者教育学”，因为学校课程成了一种维护社会现状的工具，但课程不是要使学生适应或顺从社会制度，而是要帮助学生摆脱对社会奴隶般的顺从。第二节课程与教学论的学科基础三、课程与教学论的哲学基础（一）西方哲学基础1.逻辑实证主义哲学基础一切科学命名都是对事实有所断定而可被证实的经验命题。其代表人物艾耶尔认为，有关知识的真正命题只有两种，一是分析命题，二是综合命题。分析命题的效度只取决于它所包含的符号的界定；综合命题的效度则是由经验的事实决定的。分析命题之所以真实，并不是由于它们具有事实性的内容，而是因为它们是可以重复的。第二节课程与教学论的学科基础（一）西方哲学基础2.日常语言哲学基础

维特根斯坦主张语言只有在特定的环境、活动、目的或生活方式中才有意义。英国学者赫斯特认为，普通教育既不追求百科全书式知识,也不追求特定领域专家知识，而是要使学生掌握理解经验的全部独特的方式。学校里要教的不是内容不是教材，而是知识的形式。作为任何学习基础的知识形式有七种，即数学、自然科学、人文科学、历史、宗教、文学和艺术、哲学。每一种知识形式都有一种适合它的特定方法。第二节课程与教学论的学科基础（一）西方哲学基础3.批判哲学基础批判哲学的代表人物之一哈贝马斯认为，兴趣是认识过程不可分割的要素。对于任何学科领域都起作用的认识兴趣有三种，一是与“经验-分析”知识类型相联系的“技术控制”兴趣，二是与“历史-解释”知识类型相联系的“理解意义”兴趣，三是与“批判或自我反省”知识类型相联系的“自由-解放”兴趣。第二节课程与教学论的学科基础（二）中国哲学基础中国近代以来经历了空前的民族灾难和巨大的社会变革，“中国向何处去”的问题成了时代的中心问题。具体到思想文化领域，包括教育尤其是课程与教学研究领域，“古今中西”之争，“知识与智慧”之辩，能够较好地集中体现具体教育教学研究领域的哲学基础。第二节课程与教学论的学科基础（二）东方哲学基础1.“古今中西”之争的哲学基础中国近代哲学论争主要在四个方面展开：历史观(以及一般发展观)问题，认识论上的知行问题，逻辑和方法论问题，关于人的自由和如何培养理想人格问题。

科学主义与人文主义、实证论与非理性主义的对立，是近代以来西方科学和人生脱节、理智和情感不相协调的集中表现，也是中国近现代争论不休的哲学问题。第二节课程与教学论的学科基础（二）东方哲学基础2.“知识与智慧”之争的哲学基础就教育领域而言，认识论是其中最重要的哲学基础之一。当认识的辩证法贯彻到提高人的素质和培养理想人格的过程中，可以引申出在自然和人、主体和客体的交互作用中，实践和教育相结合，世界观、人生观的培养和德智体美劳五育相结合，集体帮助和个人主观努力相结合，以求个性的全面发展，是培养平民化的健全人格的基本途径。第二节课程与教学论的学科基础总体而言，无论是心理学、社会学，还是哲学，都不能成为课程与教学的全部或唯一的理论基础。

影响课程与教学的因素还有很多，如各种社会政治、经济、文化因素，学生身心因素，以及科学技术发展的趋势等诸多方面，也都可以为课程与教学发展提供更多可以参照和借鉴的思想资源、理论指导和技术支持。课后思考题1.你如何理解课程与教学论话语框架的意义?2.你认为课程与教学论最重要的学科基础是什么?为什么?必做作业选做作业尝试制作本章知识导图。阅读推荐书籍。结合教材和课件内容，梳理本章知识结构和框架。结合所学与自身背景，思考课后思考题。下节课交流。阅读书本p19-p21前沿热点内容。本章重点参考书籍，推荐阅读：NM课程与教学论课程与教学论CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES了解教学论的话语演进，知道教学研究科学化的努力。01概览课程论的话语发展，了解蔡元培与《学堂教科论》、博比特与《课程》、泰勒和《课程与教学的基本原理》，掌握现代课程理论流派的话语特征。02概览课程与教学论的话语融合，了解课程与教学论话语融合的基础与主张，掌握课程与教学论话语的国际视野与本土创新。03本章学习目标通过本节课，你能够：第二章课程与教学研究话语第一节教学论的话语演进第二节课程论的话语发展第三节课程与教学论的话语融合教学论的话语演进一、教学经验总结中西方古代教学经验总结的话语概括中国古代教学思想的话语特点西方古代教学思想的话语特点近现代教学研究科学化概况二、教学研究科学化的努力近现代教学研究的话语特征二战以来西方不同教学理论流派的话语特征现当代中国教学研究的实践话语特征第一节目录NM第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况在东方,孔子的儒家教育思想与实践,被认为是中国古典人文教育最具代表性的早期形态。在西方,苏格拉底(Socrates)的产婆术教育活动和主张,被认为是西方古典人文教育最具代表性的早期表现。第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（一）中西方古代教学经验总结的话语概况教学论在成为一门独立学科之前,大多以教学经验总结形式出现在教育活动之中。中国古代《论语·学记》“苏湖教法”和《白鹿洞书院学规》等。西方古代“产婆术”教学法和《雄辩术原理》等。这些经验总结和思想汇编,为教学论的诞生与发展,提供了重要的思想理论资源,也是教学理论话语的初级形态。第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（二）中国古代教学思想的话语特点《论语》是记录我国春秋末期思想家和教育家孔子及其弟子言行的一部书籍，共20篇，两万余字。“仁者爱人”的“君子”教育目标观“为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和“学”“思”结合的学习观《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材观与内容观“有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观第一节教学论的话语演进一、教学经验总结（三）西方古代教学思想的话语特点古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学法”,“产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提问和渐次推进三个实施原则。《雄辩术原理》是古罗马教育家昆体良系统总结自己从教二十余年的教学经验集合而成的著作。昆体良在《雄辩术原理》中首次提出了班级教学的设想。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（一）近现代教学研究科学化概况在教学研究科学化进程中，夸美纽斯、赫尔巴特两位教育家做出了杰出贡献。后来，在欧美现代教育运动中涌现出来的帕克、杜威、克伯屈等教育改革家也为教学论的独立与发展起到了添砖加瓦的重要作用。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（二）近现代教学研究的话语特征首先，《大教学论》《普通教育学》莫定了现代教学论话语框架。夸美纽斯《大教学论》论述了教育的目的和任务、教育适应自然的原则、学校制度及各阶段的教育任务、班级授课制、教学原则和教学方法等，奠定了现代教育学的基本框架,被认为是教育学从综合性的知识领域分化出来作为一门独立学科的起点。赫尔巴特《普通教育学》首次系统论述了现代教育学的基本思想，提出“教育性教学”其目的是发展学生“多方面的兴趣”。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（二）近现代教学研究的话语特征其次，新教育与进步教育强化了现代教学论话语的学科特征。新教育运动开始于1889年由英国教育家雷迪开办“新学校”。比利时教育家德可乐利创办了“隐修学校”。意大利教育家蒙台梭利创办了“幼儿之家”总结出《蒙台梭利方法》。美国“进步主义教育运动”以帕克的教育改革和杜威开办实验学校为先导。第一节教学论的话语演进第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（三）二战以来西方不同教学理论流派的话语特征

20世纪五六十年代行为主义教学设计理论的兴盛、人本主义教学的初兴、三大新教学论流派的崛起；20世纪70年代认知主义教学设计理论的兴盛；

皮亚杰、维果茨基所倡导的建构主义教学理论的持续发展；随着计算机网络信息技术和脑科学、AI技术等众多前沿科技的发展，学习科学理论方兴未艾，数字时代的网络教学和深度学习等日益成为教学理论的公共论述和日常话语。第一节教学论的话语演进第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征自现代新学制建立以后，尤其是中华人民共和国成立以来，我国教学理论发展大致包含三个方面的源流。一是继承创新，即继承孔子以来的优秀传统教育思想，以及清末民初实行新学制以来的现代教学思想理论，在反思与批判中不断推陈出新。二是引进吸收，包括中华人民共和国成立初期引进、译介和学习苏联教育学与教研室制度等，以及后来引进、译介和学习苏联教学理论等。三是实践创新，即扎根于中国教育教学实践，开展探索性的教学实验和教学改革，归纳和总结出具有中国特色的、与我国教育实践紧密联系的教学理论话语。第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征第一节教学论的话语演进二、教学研究科学化的努力（四）现当代中国教学研究的实践话语特征我国现当代教学理论是在继承自身教学传统、引进和吸收外来教学理论基础上进行实践创新而形成的复合型教学论话语系统。一方面得益于引进和学习先进教学理论，在本土行动中进行创造性转化，形成了一套科学、有效的教学实践话语，对于庞大的教学系统起到了重要的专业引领和理论支撑作用。但另一方面，我国教学论话语的实践性特征，急需强化科学基础的教学论话语系统。第二章课程与教学研究话语第一节教学论的话语演进第三节课程与教学论的话语融合第二节课程论的话语发展课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践中西方古代课程实践概况中国古代的课程实践话语特征西方古代的课程实践话语特征蔡元培与《学堂教科论》二、百年课程理论发展博比特与《课程》泰勒与《课程与教学的基本原理》现代课程理论流派的话语特征第二节目录NM第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（一）中西方古代课程实践概况无论是中国古代的私学课程、官学课程和书院课程，还是西方古代智者课程、学园课程和经院课程等实践形式，都是课程论话语发展的重要思想资源。第二节课程论的话语发展第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）中国古代的课程实践话语特征时期课程内容说明西周“六艺”“六艺”包括礼、乐、射、御、书、数。春秋战国百家学说百家争鸣、私学兴起。儒、墨、道、法是众多学派中对教育发展影响最大的四家私学。汉唐以后儒家人文主义课程为了达成其培养德才兼备的君子这一教育目的，孔子将课程内容分为道德教育与知识教育。到汉唐时期演变为官学和私学的经学课程，同时专科课程开始出现并慢慢发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。鸦片战争后儒家人文主义课程与实用主义课程实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、格致、化学等人文和科学技术课程。但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然以学习四书五经为主,导致学堂最终只培养少量中等技术人才。第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）中国古代的课程实践话语特征我国古代课程评价实践主要表现为学业考试制度三代时期：“小成”与“大成”的学业评价思想萌芽两汉时期：以“射策”和“对策”为考试形式的“岁课”制度建立隋唐时期：以“通经”和“科举”为核心的学业评价制度发展宋明时期：“封弥眷录”和“八股文”等公平客观评价措施第二节课程论的话语发展一、历史悠久的课程实践（二）西方古代的课程实践话语特征时期课程内容说明古希腊时期“七艺”“七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。中世纪经院哲学中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。启蒙运动现实主义课程以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开始诉求世俗化、科学化和职业化的教育改革。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》蔡元培和他的《学堂教科论》为中国现代课程实践和课程理论话语系统的专门化奠定了重要基础，对课程理论与实践研究的后续发展产生了深远影响。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》

首先，提出“何以课”的课程内容改革课题。蔡元培反思科举人才培养的积弊和原因，指出“科举之材,皆出于学校”，而学校则是“科举为招”“《四书》文”“读《五经》”“习楷书”“课诗赋”“如是已足”。这些课、读、习的内容，是“先世之遗传”，导致“塾师技止此耳”，所以需要进行课程内容变革，“奋然破旧日教师之谬”。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》其次，阐释如何按照“学目”编列我国现代“教科”内容体系。1.厘清学术体系的“叙学”学目，“肺举学目，揭表于下”。2.将学术性的“叙学”学目转化为教学体系的“教科”学目和“学级表”。3.将“学级表”分为学级总表，进一步细分为普通科、专门科和实业科等细化学级分表，以及特殊的“女学”课程和师范速成科学目。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》再次，蕴含“教科”学目设置的重要原则和技术。在《学堂教科论》中，蔡元培更多是就事论事地讨论“教科”学目设置问题，并未系统提出和详尽论述教科学目内容设置的原则和技术。但是，散见于学堂教科论通篇著述当中的“教科”学目设置原则和技术，依然光芒耀眼，闪烁着学堂“教科”学目设置的理论穿透力。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》

再其次，通过“探求多殊”“斟取旧名”“或采译语”等方式，集结和使用了专门的学堂教科话语系统。通过区分“叙学”学目和“教科”学目的概念，完成了从学术性的“叙学”学目到教学性的“教科”学目的转换，奠定了独立的教科、课程、学程、学目话语基础。通过从“教科”学目到“学级表”“大别名”“学年”“教科”学目的转换，建立了学级总表、普通学级表、专门学级表、实业学级表、女子学级表和师范速成科学目表的课程内容设置与呈现技术，形成了独立的学堂教科、课程、学程、学年、学目话语体系，为后续的学校“教科目”开设和“教科书”编制奠定了专门的话语基础。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（一）蔡元培与《学堂教科论》虽然《学堂教科论》主要论述的是学堂教科学目设置等宏观课程问题，而且对于学堂教科学目设置的论述大多也只是点到为止，并未充分展开，使之成为系统化的课程理论流派，但其所汇集和建构的学校课程话语系统、学堂教科学目设置的思想、原则、主张和技术等，开创了我国近现代课程学术专门研究的先河，在某种程度上为我国学校课程现代化做出了划时代的重要理论准备。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》1918年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领域在西方的诞生。博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中，重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”，把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行，使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》博比特认为，教育是为成人生活做准备，是促进儿童活动与经验发展的过程，强调学校教育的课程目标，应着眼于那些在社会生活中无法自然获得而必须经由学校教育才能获得的经验。课程开发要重视五个步骤：一是人类经验的分析，二是具体活动或具体工作的分析，三是课程目标的获得，四是课程目标的选择，五是教育计划的制定。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（二）博比特与《课程》博比特早期的课程开发理论是一种带有效率取向和控制中心特点的活动分析方法并在一定程度上开创了课程研究的基本问题和话语系统。博比特的课程理论给学校教育带来了诸如忽视儿童作为人的属性及其当下生活等潜在问题，明显带有所处时代的特点与局限。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（三）泰勒与《课程与教学的基本原理》

被誉为“现代课程理论之父”的泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了四个问题：1.学校应该达到哪此教育目标？——确定目标2.如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？——选择经验3.如何为有效的教学来组织学习经验？——组织经验4.如何评价学习经验的有效性？——评价结果第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征根据我国学者施良方的总结，现代课程理论流派大致可分为三类：学生发展说——强调以学生发展为中心的学生中心课程理论社会改造说——强调以社会问题为中心的社会改造课程理论学科结构说——强调以学术为中心的学科结构课程理论第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征1.学生发展说以学生发展为中心的学生中心课程理论的代表人物是杜威。杜威批判了脱离社会实际和儿童生活的旧教育，认为儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，强调课程与教学应该考虑儿童的兴趣、需要与思维方式。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征1.学生发展说杜威反对只考虑本身逻辑体系的分科课程，而提倡能够呈现儿童生活与经验的连续性和统一性的课程，如与儿童日常生活密切相关的烹饪、缝纫、手工等。不过，这也并非意味着杜威绝对否定教师和书本知识的作用，因为他在主张将具有逻辑性和间接经验性的书本知识直接经验化的同时，也强调把儿童的直接经验加以组织，使其系统化、抽象化的过程。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征2.社会改造说以社会问题为中心的社会改造课程理论的代表人物是弗莱雷、布迪厄、阿普尔和迈克·扬等。社会改造说主张围绕当代重大社会问题来组织课程，认为课程应该帮助学生建立一种新的社会秩序和社会文化。第二节课程论的话语发展二、百年课程理论发展（四）现代课程理论流派的话语特征3.学科结构说以学术为中心的学科结构课程理论的代表人物是美国学者布鲁纳。学科结构说特别强调课程知识结构的重要性，主张课程内容要反映学科的基本结构。所谓的“基本结构”就是各门学科中的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则的体系。按照知识结构来选择和组织课程内容有利于学生更容易记忆与理解学科知识，同时也能够提升学生知识迁移的技能，缩小高级知识与初级知识之间的差距。课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张研究基础不同主张二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新国际视野本土创新第三节目录NM第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（一）课程与教学话语融合的研究基础1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会。1997年11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。至此，课程论从教学论中分离出来,成为教育科学的一门独立的分支学科。20世纪50年代至70年代，我国教育深受苏联影响，理论界秉持大教学观念，几乎没有课程论研究。20世纪80年代以后，与课程理论相关的学术论文和专著逐渐受到重视，开始大量出版。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（一）课程与教学话语融合的研究基础当课程论从教学论中分化出来并且发展到一定程度的时候，一方面课程论话语的影响力越来越大，另一方面它也越来越需要更多从事一线教学工作的中小学校长和教师所掌握与运用。所以，课程论话语的分化发展，其实在很大程度上为回归到与教学论话语共同构成一个更大的话语融合整体准备了研究基础和理论条件。而且，这种建立在话语分化基础上的话语融合，相对于原来课程包含于教学之中而缺少课程意识的原始融合状态来说，是更高形式和更高质量的话语融合。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张主张说明“大课程观”“大课程观”将教学看作是课程的下位概念，认为教学是包含在课程进程中的一个有机环节，课程论话语属于强势话语。“大教学观”“大教学观”将教学视为一个大概念，将课程视为一个小概念，将课程视为教学内容或学科，认为课程论从属于教学论。“交替演进观”课程与教学并不是包含模式，而是交替运行、相互促进。课程与教学应该是密切联系、相互制约和相互促进的关系。课程与教学论应寻求统一的研究话语而融合成为一个有机整体。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张在教育政策和实践层面，课程与教学融合的必要性和可能性的愈发彰显。1997年，国务院学位委员会公布新的学科调整规划，课程论、教学论和学科教学论三者融合起来成为新的二级学科“课程与教学论”。1999年，华东师范大学在原来“课程教材教法研究所”的基础上，获批成立“课程与教学研究所”，率先专门成立“课程与教学系”。此后，很多高校开始对课程论与教学论学科进行整合，设立课程与教学系。第三节课程与教学论的话语融合一、课程与教学论话语融合的基础与主张（二）课程与教学论话语融合的不同主张课程与教学论话语的融合发展为我国21世纪基础教育课程改革注入了强劲的理论成果支持，课程规划、课程标准、课程实施、课程评价、三维目标、三级课程管理、综合实践活动、校本课程开发、校本教研、课堂观察、核心素养、课程整合和综合学习等一系列新的话语，日益成为引领中小学教育教学改革的日常话语。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野近代以来，我国与国外的交往日益频繁，尤其是西方国家的教育理念对我国的教育实践与改革产生了重大影响。1915年，新文化运动掀起了思想解放潮流，加速了中国教育界对进步主义教育思想与方法的引进。1919年4月底，杜威应邀来华讲学，宣传其实用主义哲学和教育思想。在其后的近十年之内，以孟禄、麦柯尔、推士、帕克赫斯特、克伯屈为代表的实用主义者相继来华推介其教育理念和教学方法。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野在中国教育改革家的引进与推行下，设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、葛雷制、德可乐利教学法等纷纷进入中国课堂，介绍这些教育理念和教学方法的出版物也大量涌现。各个学校对其中的设计教学法和道尔顿制反响最为热烈，上海、南京、苏州、北京等地百余所学校纷纷投入教学改革实验。然而，由于理论本身与当时中国学校的师资、设备等条件不相适应，在20世纪20年代的中后期，这些教学改革实验便纷纷终止。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野20世纪50年代开始，我国开始全面学习苏联的教学理论和经验，移植苏联的课堂教学模式，并排斥西方资本主义国家的观点。在这一时期，对我国教育影响最大的当属凯洛夫的《教育学》。学习苏联的教学理论和经验，使得学校教育格外注重教学过程中教师的主导作用，从而从“教”的角度构建出一套较为完整的教学论体系。然而，我国在引进的过程中并没有察觉到凯洛夫教育学存在一定程度的机械化特征。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（一）国际视野

改革开放之后，我国开始大量译介发达国家的教育理论与流派，包括赞可夫的发展性教学思想、布鲁纳的学科结构理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布鲁姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等。这些教育理论与思想的引进和介绍促进了国内教育界学者对课程与教学的多元认识与深入研究。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（二）本土创新时期课程内容说明20世纪20-30年代宏观、综合的社会教育实验晏阳初、陶行知、黄炎培、梁漱溟、陈鹤琴等教育家基于当时国内的经济政治情况，将平民教育实验运动从大城市转向中国广阔的农村。e.g.晏阳初的定县实验、陶行知的乡村教育实验、黄炎培的职业教育实验、梁漱溟的乡农学校实验、陈鹤琴的“活教育”实验等微观、规范严格的教学实验从心理学角度开展的教学实验和教学方法实验。前者以艾伟先生的汉字心理学实验和小学语文教学实验为代表，该实验主要围绕识字心理、常用字量、汉字简化等内容展开。后者以李廉方先生的“廉方教学法”(又称“卡片教学法”)为代表，该实验主张用卡片代替课本提升学生的识字和阅读能力。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（二）本土创新时期课程内容说明20世纪80年代整体改革实验华东师范大学在其附属小学开展的“小学教育综合整体实验”、杭州大学在杭州天长小学开展的“小学生全面发展教育实验”、华中师范大学主持的“小学教育整体结构改革实验”等。单科、单项教育教学改革实验卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”、李吉林的“小学语文情境教学实验”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”等。第三节课程与教学论的话语融合二、课程与教学论话语的国际视野与本土创新（二）本土创新与上一次教育改革实验相比，20世纪80年代初的教育改革实验更符合我国的实际情况，体现了较为充分的“本土化”探索。从80年代末起，在考察西方教育理论和探索本土教育实践的基础上，许多学者也出版了与课程、教学相关的专著，如陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》和《现代教学论发展》、王策三的《教学论稿》等。在课程与教学研究的中外交流历程中，国际视野为中国教育界提供了更多学习和借鉴的可能性，同时本土创新也创造了超越理论学习和模仿照搬的话语发展机会。课后思考题1.如何处理课程与教学论的经典遗产与现代转型的关系?2.如何理解课程与教学理论的分化与融合?必做作业选做作业制作课程与教学理论演进的时间轴阅读推荐书籍。结合教材和课件内容，梳理本章知识结构和框架。结合所学与自身背景，思考课后思考题。下节课交流。阅读书本p46-p48前沿热点内容。本章重点参考书籍，推荐阅读：NM课程与教学论课程与教学论CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES本章学习目标通过本节课，你能够：了解课程与教学的功能转型、目标定位、代价问题。01理解课程与教学功能的三种取向。02概览课程与教学的目标体系建设。03第三章课程与教学功能和目标定位PARTEIGHT第一节课程与教学的功能概述第二节课程与教学的目标定位第三节课程与教学的代价问题第一节目录课程与教学的功能概述一、课程与教学的功能转型课程与教学功能转型的意义二、课程与教学功能的概念辨析课程与教学功能转型的内容结构特点课程与教学功能的一般语义课程与教学功能的分类三、课程与教学的功能取向知识本位社会本位人本位第一节课程与教学的功能概述一、课程与教学的功能转型（一）课程与教学功能转型的意义长期以来,课程与教学的功能被局限在掌握学科知识上。尤其是受应试教育的影响，大量的学科知识以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科知识的这一呈现方式和传递过程，导致学科育人价值贫乏化，割裂了知识与生活世界的联系。第一节课程与教学的功能概述（一）课程与教学功能转型的意义随着学校教育改革的深人推进，课程与教学逐渐由知识传递向知识建构转变。如果只关注知识传递功能，那么就只能培养以被动接受、适应、顺从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。如果重视知识建构功能，那么就更有可能实现双重功能：一方面掌握人类已有的学科知识；另一方面在主动获取人类已知学科知识的同时，发展面向未来和探索未知的能力与信心。第一节课程与教学的功能概述（一）课程与教学功能转型的意义课程与教学要从知识传递型向知识建构型转变，按照育人价值要求，重组课程与教学内容，重视学科知识内容的结构化和情境化，特别是社会生活情境、个体生活情境和知识演化情境等，通过任务型、主题式、项目化、问题解决等课程与教学安排，将学科知识图谱嵌套其中，形成课程与教学的内容聚合机制和学生主动学习的动机激发机制，从而更好地发挥课程与教学的育人功能。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能转型的内容结构特点以学科知识为基础的课程与教学内容是学校最重要的育人载体，具有两个结构特点。一是里层意义结构，即学科知识本身内蕴着以人的发展为核心的巨大可能性。二是表层形式结构，即学科知识的育人内涵总是通过不同领域、门类、规模和数量的符号系统和逻辑形式等外在表征形式加以体现。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能转型的内容结构特点为更好地发挥课程与教学的功能，需要处理好两个问题。其一，精选课程内容的里层结构和载体意义。要把“什么知识最有价值”转换为“知识最重要的育人价值是什么”。其二，精简课程内容的表层结构和载体形式。要把“什么知识最有价值”转换为“用什么知识育人最有效”。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能转型的内容结构特点课程内容的主体发展价值可以从功能、过程、结果三个方面进一步展开挖掘。第二，主体发展过程更能动一一从被动接受到主动参与。第三，主体发展结果更丰富——从知识掌握到意义增值。第一，主体发展功能更完整一一从单一的认知发展到整体的人的发展。第一节课程与教学的功能概述二、课程与教学功能的概念辨析（一）课程与教学功能的一般语义功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性。功能是事物自身的固有属性，而作用、价值、职能则是关系范畴。功能是作用、价值、职能得以实现的前提，赋予作用、价值、职能发挥的可能，规定了作用、价值、职能发挥的指向性。功能的实现也有赖于作用、价值和职能的发挥。如果功能不足，就难以支撑作用、价值、职能的发挥或出现功能与作用、价值、职能要求错位的现象。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能的分类由于受到目的、条件等多方面因素的影响，课程与教学的功能可以分为基本功能和派生功能。由于目的和条件等多方面因素的改变，课程与教学的基本功能和派生功能的关系也可能发生相应的变化或转化，有的功能可能强化，而有的功能则可能弱化甚至消失，或者出现某种新功能；原有的派生功能可能成为基本功能，而基本功能则可能成为派生功能。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能的分类主体功能与客体功能个人功能与社会功能物质功能与精神功能选拔功能与改进功能内在功能与外在功能显性功能与隐性功能装饰功能与实用功能认知功能与全人发展功能应然功能与实然功能长期功能与短期功能正向功能与负向功能第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能的分类不同的分类视角和思路，对于问题的适用性和解释力也会存在差异。当已有分类对于问题缺乏足够解释力时，就需要探索新的分类视角和分类思路，进行概念重建，从而形成更有指导意义的功能理论认识。课程与教学拥有多重功能，这使人们对其进行多视角的功能分类和解读有了可能。而且，很多时候其功能并不是非此即彼的单选题，而是由于不同时期的目的和需要及教师持有的功能取向等的不同，导致课程与教学功能呈现出重视和实现程度不同的组合样态。第一节课程与教学的功能概述（二）课程与教学功能的分类课程与教学的功能期待，可以转换成为课程与教学目标乃至培养目标的有机组成部分。例1：致力于培养出能够运用学识解决实际问题、创造财富的实干家。例2：致力于培养出以追求真理为已任、不断取得发明和创造成就的学者、科学家和思想家等。同样，学校的性质、任务和培养目标也在很大程度上规定着课程与教学的功能，或者它们本身就包含着对课程与教学的功能期待。第一节课程与教学的功能概述三、课程与教学的功能取向

知识本位、社会本位、人本位是课程与教学的三种具有代表性的功能取向。这三种基本功能取向，都有自己所侧重的课程与教学理论主张和代表性理论流派。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向1.知识本位取向的基本主张知识本位是一种知识选择的方式，指在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构。在课程与教学层面，知识本位取向强调以知识为逻辑编制课程，重视学科的理论知识。知识本位的倡导者认为：知识引导着人的整个生活，因而“要把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，而不是建立在儿童偏好、社会需要或政治家意愿的基础上”。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向2.知识本位取向的主要流派知识本位取向，注重知识因素的设计。人类在漫长的岁月中积累了丰富的学问、技艺等系统知识，这些知识自古以来就被视为教育内容选择的重点。知识本位取向的代表人物有拉莫斯、夸美纽斯、赫钦斯、巴格莱等。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向2.知识本位取向的主要流派

拉莫斯提倡“知识教科书化”：用唯一正确的方法传递确定、无疑的知识；为了便于教学而把知识简化为教科书形式并将其分割为细小的碎片。他鲜明倡导“方法化运动”，其意在：将知识简单化、秩序化、去情景化，以便于传递。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向2.知识本位取向的主要流派

夸美纽斯主张“泛智论”。他在《大教学论》一书中提出“把一切知识教给一切人”这句话便是夸氏人文主义情怀的“泛智论”表述，即“把能够成为对世界生动反映的东西称为“泛智论””，它将是“完整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标准以及是日常生活与工作的可靠写照”。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向2.知识本位取向的主要流派

永恒主义者主张，教育的首要内容应该是永恒学科。永恒主义认为，课程应该教给儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他们知道精神世界和物质世界的永久性。第一节课程与教学的功能概述（一）知识本位取向2.知识本位取向的主要流派

要素主义课程理论对课程内容的选择具有明确的、严格的标准，那就是：必须选择人类文化遗产中那些共同的、不变的要素作为学校课程的核心内容；学校课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。

巴格莱强调，知识的掌握本身既是文化遗产的掌握，同时也是心智训练的途径和具体内容。第一节课程与教学的功能概述（二）社会本位取向2.社会本位取向的主要流派以涂尔干为代表的社会学派认为，社会才是真正的存在，“科学的方法论不应当脱离各门具体科学的教学”。社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。第一节课程与教学的功能概述（二）社会本位取向1.社会本位取向的基本主张社会本位论者主张，教育的目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，个人的发展必须服从社会需要。教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。第一节课程与教学的功能概述（二）社会本位取向2.社会本位取向的主要流派阿普尔的霸权国家再生产理论认为，学校不仅控制人们，也帮助控制价值。学校教育对社会、意识形态、经济所起的作用大致有三个方面：

一是学校为“再生产”一种不平等的经济提供了某些必要条件；

二是学校是促进合法化的重要机构，社会群体通过学校使之合法化，社会和文化意识形态通过学校得以再创造、维持和不断地建设；

三是学校教育通过传递技术/行政管理知识而构成生产的重要力量。第一节课程与教学的功能概述（二）社会本位取向2.社会本位取向的主要流派德国教育家凯兴斯泰纳的社会本位论认为，国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。社会本位取向的倡导者强调，以满足社会的需要作为课程与教学的基本功能，特别是国家的发展。

德国哲学家费希特在演讲中要求，教育要以爱国主义为号召，奋发青年一代的朝气，恢复国家的独立。在此号召下，课程被要求充分地反映国家对青年一代的期望。第一节课程与教学的功能概述（三）人本位取向1.人本位取向的基本主张人本位，或者说学生本位的课程价值论者主张，教育应尊重学习者的本性和要求，学校的职能是“使人充分地被培养成为名副其实的人，而决不能只是提供人力资源”，学校课程的价值在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。

用罗素的话来说就是我们不应把学生当作手段，而应当把学生的发展本身当作目的。第一节课程与教学的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派20世纪60年代末至70年代初诞生的人本主义课程范式主张，应满足儿童基本的心理需要，使得儿童意识保持清新，使儿童生活充满快乐，帮助儿童发现使命，成为更好的选择者。具体而言，人本主义课程形式中比较主流的是融合课程和意识课程。第一节课程与教学的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派布鲁纳的“适切性课程”观点认为，“课程必须面对我们所面临的问题，要将社会事件和社会问题引人课程，甚至每一周的课程都可以分为两个部分，即单数日安排学科结构课程，双数日安排面向社会问题的课程”。适切性主要包括：教育内容的安排与人才要求不同层次的多样化之间的适切性，课程内容的广度、深度和进度与学生发展水平之间的适切性，课程内容多层级的安排与学生发展个别差异之间的适切性。第一节课程与教学的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派菲尼克斯超越课程论的基本特征是关心整体性、探究教育、对话实践、在学术中追求个性化。他认为，获得最优发展的人不是那些仅仅积累了百科全书式知识的人，而是那些善于生活、在各种情境下行为明智的人。第三章课程与教学功能和目标定位PARTEIGHT第一节课程与教学的功能概述第三节课程与教学的代价问题第二节课程与教学的目标定位课程与教学的目标定位一、培养目标的关联概念辨析在关联概念连续体中的位置二、从政策决定到教学行动的目标体系建设培养目标的上位概念培养目标本身的概念分析培养目标的下位概念加强学校员面的毕业生形象和学段目标建设推进素养为纲的教学目标和学习目标建设第二节目录第二节目录课程与教学的目标定位三、课程与教学的目标确定“双基”目标四、课程与教学目标体系梳理“三维”目标“素养”目标培养目标阶段目标科目目标五、科目层面的课程与教学目标设计结果性目标体验性目标表现性目标第二节课程与教学的目标确定课程与教学的目标定位是其功能取向在不同情境下的具体化产物。新中国成立以来，我国基础教育课程与教学的目标定位，大致可以归纳为三个代表性词语：双基目标、三维目标、素养目标。

在这三种课程与教学目标的迭代演进过程中，既有量变也有质变。三种目标定位，有什么样的特征，又有什么样的局限与挑战，是值得思考的问题。第二节课程与教学的目标确定一、培养目标的关联概念辨析（一）培养目标在关联概念连续体中的位置

1、培养目标是中心，具有承上启下的作用。

2、教育目的、教育方针以及核心素养、课程目标，它们与培养目标一起构成了一个从思想到行动的关联概念连续体。

3、它们联系紧密、相互依托，是一个整体，但又各自有所侧重，在这个关联概念连续体中拥有自己的特定位置。第二节课程与教学的目标确定（二）培养目标的上位概念——教育目的与教育方针在培养目标关联概念连续体中，培养目标有两个上位概念，一是教育目的，二是教育方针，两者都对培养目标的厘定具有重要的指引作用。第二节课程与教学的目标确定（二）培养目标的上位概念——教育目的与教育方针1.教育目的教育目的是一定社会主体对受教育者身心发展所提出的总要求，它在宏观思路上回答“培养什么人”这个首要的根本问题，规定通过教育把受教育者培养成什么样的质量和规格的人。不同国家在不同时期有不同的教育目的。教育目的主体是多层次和多类别的，可以有国家民族的教育目的,也可以有政党团体的教育目的，还可以有学校、机构、家庭乃至个人的教育目的。第二节课程与教学的目标确定（二）培养目标的上位概念——教育目的与教育方针1.教育目的就我国课程改革语境而言，教育目的大多指更具决定意义的党和国家的教育目的。在我国长期以来的教育目的表述中，比较稳定的关键词是“社会主义建设者和接班人”，这是我国教育发展的总要求。第二节课程与教学的目标确定（二）培养目标的上位概念——教育目的与教育方针2.教育方针教育方针是教育目的具体化的工作原则，是从哪些方面落实教育目的总要求的策略规定，是对“为谁培养人”“怎样培养人”“培养什么人”提出的宏观政策要求，并对各级各类学校教育培养目标做出内涵性提示和要求。

长期以来，“全面发展”一直是我国教育方针表述中比较稳定的关键词，随着时代发展，我国教育方针的内涵会在此基础上被适时调整和丰富。第二节课程与教学的目标确定（二）培养目标的上位概念——教育目的与教育方针2.教育方针

党的十八大以来，我国教育方针的内涵更加体现中国特色社会主义新时代的特点，强调坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务全面实施素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。第二节课程与教学的目标确定（三）培养目标本身的概念分析在培养目标关联概念连续体中，培养目标是中心概念。培养目标是党和国家教育目的和教育方针在各级各类学校教育中的具体体现，规定各级各类教育的人才培养规格和质量要求，是对教育所培养的人的一种理想或期望，包含人的社会角色性质或总体规格。以及质量规格或素质结构两方面的培养要求。第二节课程与教学的目标确定（四）培养目标的下位概念——核心素养与课程目标在培养目标关联概念连续体中，培养目标还有两个下位概念，一是核心素养，二是课程目标，两者都对培养目标的厘定具有重要的支撑作用。第二节课程与教学的目标确定（四）培养目标的下位概念——核心素养与课程目标1.核心素养核心素养是指正确价值观念、必备品格和关键能力等综合品质。核心素养是培养目标中所涵盖的质量规格或素质结构，是比培养目标更下位的概念。

培养目标涵盖了核心素养要求，为核心素养的发展提供依据和动力，同时也需要核心素养提供支撑，丰富其内涵规定性。核心素养是培养目标质量规格的具体化，为培养目标内涵规定的素质结构提供支撑作用。

两者虽然存在密切的互动关系，但核心素养应服从和服务于培养目标。第二节课程与教学的目标确定（四）培养目标的下位概念——核心素养与课程目标2.课程目标在很多时候，课程目标与培养目标几乎是可以互换着用的两个概念。（1）培养目标基本上就是课程目标的总括。课程目标就是培养目标在课程层面的体现。（2）但是两者不能完全等同，因为培养目标是大概念，是上位概念，它作为教育总纲和蓝图，涵盖课程目标；而课程目标是小概念，是下位概念，是培养目标质量规格或素质结构的主体组成部分。（3）培养目标还涵盖不少非结构化的教育活动。第二节课程与教学的目标确定二、从政策决定到教学行动的目标体系建设（一）加强学校层面的毕业生形象和学段目标建设在培养目标方面，学校要善于将它转化为自己的办学实践，通过研制学校课程实施方案和建立素养导向教学新常态等途径，加强办学目标、育人目标、教学目标等各类分项目标建设，尤其应该重点加强毕业生形象和学段目标建设。

诚如义务教育课程方案对学校课程实施提出的要求，“注重统一规范与因校制宜相结合，统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践。”第二节课程与教学的目标确定二、从政策决定到教学行动的目标体系建设（一）加强学校层面的毕业生形象和学段目标建设芬兰把1一9年级按三个学段分别制定学段目标：第一学段(1一2年级)的目标是“成为一名学生”(becomingapupil)第二学段(3-6年级)的目标是“成为一名学习者”(developingasalearner)第三学段(7-9年级)的目标是“成为社会一员”(growingasamemberofacommunity)。第二节课程与教学的目标确定二、从政策决定到教学行动的目标体系建设（二）推进素养为纲的教学目标和学习目标建设课堂教学是实施素质教育、落实培养目标的主阵地。当前，义务教育培养目标要真正落地，需要以课程核心素养为纲，把“三有”时代新人培养目标具体转化为教师层面的教学目标以及学生层面的学习目标。第二节课程与教学的目标确定（二）推进素养为纲的教学目标和学习目标建设1.教师层面素养为纲的教学目标建设

教师层面的教学目标建设，不仅需要教师思想解放和观念更新，更需要教师发挥教学首创精神，致力于教学实践创新，将党和国家乃至学校的教育目的、教育方针、培养目标、课程目标和办学目标作为一个有机整