学校氛围与青少年学校适应的长期预测关系性别的调节效应

学校氛围与青少年学校适应的长期预测关系性别的调节效应

1学校氛围与青少年学校适应的关系年轻学生的时间占他们觉醒时间的三分之二以上。学校经验无疑是家庭经验之外的另一个重要的微环境（cecentisrobot，2011）。学校氛围是一个综合反映学校环境的变量,包括组织层面、教学层面、人际关系、文化、价值观等多方面(Cohen,McCabe,Michelli,&Pickeral,2009;Roeser,Eccles,&Sameroff,2000)。尽管目前对于学校氛围的界定尚存争议,但研究者大多从人际氛围、组织氛围和教学氛围三个层面来研究学校氛围(Danielsen,Wiium,Wilhelmsen,&Wold,2010;Loukas&Robinson,2004;Wang&Dishion,2012;Way,Reddy,&Rhodes,2007)。从学生视角出发的研究更多关注人际氛围和教学氛围,甚至认为学校氛围就是指学生之间、师生之间互动交往的质量(Jiaetal.,2009;Kuperminc,Leadbeater,&Blatt,2001;Wayetal.,2007)。青少年对学校中的人际氛围和教学氛围非常敏感,渴望与他人建立深层次的关系,期待获得更多学习上的自主权(Roeseretal.,2000)。因此,在本研究中,学校氛围是指青少年在校感知到的人际交往质量和自主机会。学校适应是一个广泛使用的概念,但无明确界定。一般认为学生在学校中表现出的社会行为结果即为学校适应(Baker,2006;Chen,Chen,&Kaspar,2001;Wayetal.,2007)。因此,目前主要以学业适应(学习动机、学业成绩)、行为适应(如外显行为问题、社会能力、同伴地位等)、心理适应(如自尊、焦虑、抑郁、孤独感等)作为学校适应的指标(Chen,Wang,&Cao,2011;Wayetal.,2007;Jiaetal.,2009;Loukas&Robinson,2004)。学校氛围在青少年学校适应中发挥着重要作用。一方面,个体进入青春期后要经历生理和心理上的巨大变化,对所处环境的氛围更加敏感,期望得到同伴和成人的支持,自主需求的愿望强烈。另一方面,青少年早期是个体从小学进入中学的过渡期,需要面对新的环境和教育要求(Eccles&Roeser,2011;Roeseretal.,2000;Wentzel,Battle,Russell,&Looney,2010)。青少年感知到的学校氛围与其学业动机、学业成绩、心理适应、行为问题、社会能力等密切相关。有研究发现青少年感知到的教师支持和同学支持越多,其学业主动性越强,而个体感知到的自主机会与学业主动性无显著相关(Danielsenetal.,2010;Eccles&Roeser,2011;Wentzeletal.,2010)。此外,跨文化研究表明,中美两国七年级学生感知到的教师支持和同学支持越多,其学业成绩越高(Jiaetal.,2009)。除了与学业相关之外,学校氛围与青少年的心理适应和行为适应也密切相关。如有研究表明高水平的教师支持、同学支持以及更多的自主机会会提升青少年的自尊(Wayetal.,2007;Way&Robinson,2003),减少抑郁倾向和焦虑水平(Wayetal.,2007)。新近研究发现学业支持、教师支持、同学支持等对青少年问题行为、参与不良同伴圈子的行为具有负向预测作用,而学校行为管理对其问题行为并无显著预测作用(Wang&Dishion,2012)。尽管已有实证研究探讨了学校氛围与青少年学校适应的关系,但仍存一些不足。首先,现有研究大多是横断研究或短期追踪研究,无法揭示学校氛围与青少年学校适应的动态变化关系(Baker,2006;Dotterer&Lowe,2011;Mercer,Nellis,Martinez,&Kirk,2011;Wentzeletal.,2010)。其次,学校氛围作为背景性因素,与青少年学校适应之间的关系较为复杂。当前研究更多关注了学校氛围对诸如种族、社经地位、努力控制、自我批评等变量与青少年适应结果之间的调节作用(Kupermincetal.,2001;Loukas&Murphy,2007;Way&Robinson,2003),但却未关注其它心理变量的调节作用。如有研究发现班级情绪氛围仅对高焦虑孤独儿童(anxioussolitudechild)的同伴关系具有预测作用,而对低焦虑孤独儿童的同伴关系无预测作用(Gazelle,2006)。性别作为一个重要的人口学变量,可能也调节着学校氛围与青少年学校适应的关系。虽然良好的学校氛围对男女生的学校适应都有积极作用,但积极的学校氛围可能对男生的内隐和外显问题的保护作用更明显(Kupermincetal.,1997;Kupermincetal.,2001;Loukas&Murphy,2007)。学校氛围中的人际层面究竟是对女生还是男生更敏感,目前尚无定论。有横断研究发现师生关系、生生关系对男生的外显和内隐问题均有影响,但仅对女生的内隐问题有预测作用(Kupermincetal.,1997)。这说明男生可能对学校氛围更加敏感。此外随着在校时间的增加,学校氛围对男女生学校适应的作用是否也随之变化,尚需进一步探索。最后,当前关于学校氛围与青少年学校适应的研究几乎都是在西方文化背景中展开的,西方的研究结果并不一定完全适用于中国学校背景下的青少年。中国学校中,教师是班上的权威,是学生学习的榜样,而且花很多时间与学生在一起,对学生的学校适应更为重要(Chan&Chan,2005)。此外,中国青少年在学校中的自主机会要比西方学校少,国内学校更强调学生服从教师和学校的安排,而西方学校更加鼓励个体独立的探索。因而中国学校中青少年感知到的自主机会越多,可能反而被认为是适应不良的。综上所述,从学校经历的角度探讨青少年的学校适应,对于青少年适应问题的干预和预防具有重要意义。本研究对初一学生进行三年的长期追踪研究,考察青少年感知到的学校氛围对其学校适应的长期作用,以及性别对青少年感知到的学校氛围与其学校适应之间的调节作用。我们假设随着在校时间的增加,学校氛围对青少年后期的学校适应各指标的预测可能不同。来自教师与同伴的支持对青少年的学校适应具有积极作用,自主机会对其学校适应具有负向作用。性别对学校氛围与青少年学校适应之间的关系具有部分调节作用。2学习方法2.1对于非流变学变量,交叉学现象在一年的教师支持及与非流失被试与非流失被试期间的行为情况,各有侧重,总参数不高,每有5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5%的教师支持与学习问题拉伸,导致有明显差异,总参数不高,导致有明显差异,总参数不高,导致有明显差异,总参数不高,导致有明显差异,总参数不高,有5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.5.采用整群抽样从南京市三所中学选取709名初一学生(M年龄=12.26岁,SD年龄=0.53岁)及其班主任教师作为最初被试,其中男生352名(49.8%),2人未报告性别。三年的研究中,被试有不同程度的流失。参加三次学生自我报告和教师评定的被试分别为709名、684名、669名、678名、652名、609名。对流失被试与非流失被试在学校氛围、学校适应上进行t检验分析的结果表明,第二年流失被试与非流失被试在第一年的教师支持[t(707)=-0.41,p>0.05]、同学支持[t(707)=1.32,p>0.05]、自主机会[t(707)=0.49,p>0.05]、外显问题[t(675)=-0.08,p>0.05]、学习问题[t(675)=0.07,p>0.05]、害羞焦虑[t(675)=0.70,p>0.05]、同伴欺辱[t(675)=-0.06,p>0.05]及适应能力[t(675)=-1.56,p>0.05]方面均无显著差异。第三年流失被试与非流失被试在第一年的教师支持[t(707)=-0.28,p>0.05]、同学支持[t(707)=0.86,p>0.05]、自主机会[t(707)=0.92,p>0.05]、外显问题[t(675)=1.37,p>0.05]、学习问题[t(675)=1.90,p>0.05]、害羞焦虑[t(675)=0.12,p>0.05]、同伴欺辱[t(675)=0.96,p>0.05]及适应能力[t(675)=-0.04,p>0.05]方面也均无显著差异。因此,说明样本的流失是随机的。2.2量表信效度分析感知到的学校氛围量表(ThePerceivedSchoolClimateScale)。该量表由美国青少年干预研究与发展中心(Felneretal.,1997)编制,分教师支持、同学支持、学生自主机会以及学校规则的清晰性与一致性四个维度。Jia等人(2009)在中国被试群体中对该问卷修订时,保留了信效度较高的教师支持、同学支持、学生自主机会三个维度。本研究采用了Jia等人的三维结构版本,采用likert式四点量表记分,“1”~“4”表示“从不”到“总是”,由学生自我报告,得分越高表示教师支持、同学支持、学生自主机会越高。总量表及三个维度在三年的测量中的Cronbachα系数介于0.68~0.89之间,说明具有较好的信度。教师-儿童评价量表(TheTeacher-ChildRatingScale)。该量表由Hightower等人(1986)编制,用来评价中小学生的适应问题与适应能力,其中学校适应问题包括外显问题、学习问题、害羞焦虑,适应能力主要包括果敢社交、任务定向、挫折耐受以及同伴社交分量表。Chen等人(Chen,Chen,&Kaspar,2001;Chen,Wang,&Cao,2011)在中国文化背景中修订时,增加了同伴欺辱分量表,并在其它维度适当增加了一些题目,其结果表明该量表具有良好的信效度。本研究采用了Chen等人的版本,共54个项目,采用likert式五点记分,“1”~“5”表示“完全不符合”到“完全符合”,各维度所属题目的平均分即为维度得分。在Chen等人的研究及本研究中,该量表适应能力方面的四个分量表的相关均很高(0.67~0.93之间),故将四个分量表合成一个。该量表由班主任进行评价,总量表及外显问题、学习问题、害羞焦虑、同伴欺辱、适应能力在三年测查中的Cronbachα系数介于0.72~0.96之间。可见,该量表在本研究中具有较好的信度。学业成绩。本研究收集了学生每学年第一学期期末以及第二学期期中、期末考试的主课成绩然后求平均。2.3对参加研究的基本情况的培训和测量首先,发放知情同意书。其次,培训主试,协调安排测试。主试分别由发展心理学专业的硕士研究生担任,测试前进行了相关培训,统一指导语。最后,对同意参加本研究的被试进行施测。从2006年11月中旬开始,每隔一年测查一次,共进行了三次整班测查,每次测查的时间约为50分钟,除了本研究所涉及到的变量外,还收集了其它方面的数据。每次完成测查后,被试均可获得一份精美的礼品。2.4管理与统计分析采用SPSS16.0forWindows软件进行了数据录入与统计分析。3研究结果3.1教师支持与学校适应的关系三次测查的学校氛围、学校适应的平均数及标准差见表1。为了考察学校氛围在三次测查间的发展变化及性别差异,分别进行了重复测量方差分析和独立样本t检验。重复测量方差分析的结果表明,教师支持的时间效应显著,F(2,668)=16.22,p<0.001,并且存在着显著的线性(F=25.89,p<0.001)或非线性增长趋势(F=7.00,p<0.01),进一步检验表明,第二年、第三年的教师支持显著高于第一年的教师支持,而第二年与第三年的教师支持差异不显著。同学支持的时间效应不显著,F(2,668)=1.27,p>0.05。学生自主的时间效应显著,F(2,668)=5.18,p>0.01,且存在着显著的线性下降趋势(F=10.18,p<0.001),进一步检验发现,第一年的学生自主显著高于第三年的学生自主,而第一年与第二年、第二年与第三年的学生自主差异都不显著。这说明在三年的测查中,教师支持随时间而出现显著地线性或非线性增长,而学生自主则随时间而出现显著地线性下降。此外,对三次测查学校氛围进行的性别差异检验发现,性别效应均不显著。学校氛围与学校适应的相关分析结果见表2。由表2可知,第一年的教师支持分别与第一年的外显问题、学习问题、害羞焦虑、同伴欺辱,第二年的外显问题、学习问题、害羞焦虑显著负相关,与其第一年的适应能力、学业成绩,第二年的适应能力,第三年的适应能力显著正相关。第一年的同学支持分别与第一年的学习问题、害羞焦虑、同伴欺辱,第二年的外显问题、学习问题、同伴欺辱,第三年的害羞焦虑显著负相关。另外,第一年的同学支持分别与第一年的适应能力、学习成绩,第二年的适应能力、学习成绩以及第三年的适应能力、学习成绩显著正相关。第一年的自主机会与第一年的适应能力显著正相关,与其第三年的学习成绩显著负相关。第二年的教师支持与第二年的学校适应各指标相关均不显著。第二年的同学支持与第二年的外显问题显著负相关。第二年的自主机会与第三年的学业成绩显著负相关。第三年的教师支持、同学支持、自主机会与第三年的学校适应各指标相关均不显著。3.2学校适应对其适应的发展状况和趋势采用层次线性回归分析分别进行了第二年、第三年学校适应各指标对性别、第一年和第二年学校氛围的回归分析(Enter法)。模型中进入下一层变量后,上一层变量则自动成为控制变量,表3和表4中所呈现的结果均为纳入所有层变量后的回归分析结果。由表3可知,分别控制了第一年学校适应后,性别能显著预测第二年的外显问题、学习问题、同伴欺辱和学业成绩。男生的外显问题、学习问题、同伴欺辱等适应问题显著高于女生,而女生的学业成绩显著高于男生。在分别控制了第一年的学校适应及性别后,第一年的教师支持能显著负向预测第二年的学习问题、害羞焦虑,显著正向预测第二年的适应能力。第一年的同学支持能显著负向预测第二年的学习问题。第一年的自主机会能显著正向预测第二年的学习问题,显著负向预测其第二年的适应能力。性别与T1同学支持对T2害羞焦虑的交互作用显著,性别与T1学生自主机会对T2同伴欺辱的交互作用显著。简单斜率分析表明,T1同学支持能显著负向预测女生T2时的害羞焦虑(β=0.14,t=2.42,p<0.05),而对男生T2时的害羞焦虑预测不显著(β=0.02,t=0.34,p>0.05)。T1学生自主机会能显著负向预测女生T2时的同伴欺辱(β=0.13,t=2.14,p<0.05),而对男生T2时的同伴欺辱预测不显著(β=0.11,t=1.81,p>0.05)。第三年的学校适应对其性别、第一年、第二年学校氛围的回归分析结果见表4。在分别控制了第一年和第二年的学校适应后,性别能显著预测第三年的外显问题、学习问题及适应能力。男生在外显问题、学习问题等适应问题上的得分显著高于女生,而女生在适应能力上的得分则显著高于男生。第一年的教师支持对第三年的学校适应的预测不显著。第一年的同学支持能显著正向预测第三年的适应能力,显著负向预测其第三年的学业成绩。第一年的自主机会能显著正向预测第三年的同伴欺辱,显著负向预测适应能力。在分别控制了第一年、第二年的学校适应及第一年的学校氛围后,第二年的教师支持对第三年的学校适应的预测不显著。第二年的同学支持能显著负向预测第三年的适应能力与学业成绩。第二年的自主机会对第三年学校适应的预测不显著。此外,性别分别与T1教师支持、T1同学支持、T2同学支持对T3外显问题的交互作用均显著。简单斜率分析结果表明,T1教师支持对女生T3时的外显问题的预测不显著(β=0.07,t=1.14,p>0.05),而T1教师支持能显著负向预测男生T3时的外显问题(β=-0.13,t=-2.14,p<0.05)。T1同学支持对女生T3时外显问题的预测不显著(β=-0.01,t=-0.11,p>0.05),T1同学支持对男生T3时外显问题的预测也不显著(β=0.04,t=0.58,p>0.05)。T2同学支持显著正向预测女生T3时的外显问题(β=0.15,t=2.54,p<0.05),对男生T3时的外显问题的预测不显著(β=0.09,t=-1.45,p>0.05)。4讨论4.1学校适应的影响首先,本研究表明随着在校时间的增加,教师支持呈线性或非线性的增长,尤其是从初一到初二,增长更为迅速,而自主支持却呈明显地线性下降。此外,男女生感知到的学校氛围无明显差异。学校氛围与青少年后期不同适应结果指标的关系不同,青少年第一年感知到的学校氛围与其第二年、第三年的学校适应问题和适应能力均密切相关,而第二年感知到的学校氛围仅与其第三年的学校适应能力和学业成绩相关。这说明,青少年在入学之初感知到的学校氛围,与其后期不良适应结果和适应能力的关系均比较密切,最初感受到的学校氛围会给个体一种先入为主的印象,成为青少年入学之后行事的参照点或出发点(Eccles&Roeser,2011;Fan,Williams,&Corkin,2011)。这提示我们在预防和干预青少年的学校适应问题时,抓好入学之初的学校教育和引导是重中之重。另一方面,前人的研究表明青少年感知到的教师支持、同学支持及自主机会随着年级的升高而下降(Wayetal.,2007),说明青少年对学校氛围的敏感性在下降。可能入学之初,学校环境的变化会引起青少年心理和行为方面的剧烈变化,但随着对环境的熟悉,学校环境与其适应能力和学业成绩的相关性逐渐降低。其次,本研究发现青少年感知到的自主机会越多反而越不利于其学校适应。这与西方研究结果相反,西方青少年在学校中获得的自主机会越多,则越有利于其当前和后期的学校适应(Dotterer&Lowe,2011;Wayetal.,2007;Way&Robinson,2003)。这可能与东西方文化差异和学校管理体制有关。西方学校,乃至西方社会文化更加鼓励个体的独立和自主,强调个体充分发挥自己的主动性,积极地尝试和探索世界。而中国文化更强调集体的协调一致,尤其在注重程序化管理的中小学,学校更强调学生要听从教师的指导,个体的学习和行为要与班集体保持一致,不鼓励个体在班级或学校中的自主行事(Chenetal.,1998;Jiaetal.,2009)。因此,在西方学校中,学生课堂内外的自主行为是被接纳和受欢迎的,在学校表现出的自主行为越多,则被认为是有能力,适应良好的;而中国学校的学习内容和学习时间的自主安排被认为是不遵守纪律的,挑战教师权威的(Chenetal.,1998;Jiaetal.,2009)。此外,本研究中青少年学校适应是由教师评定的,评定者的判定标准在某种程度上代表了学校对学生的要求和期望。因此,觉得自主机会较多的青少年,可能被认为有更多适应问题。最后,来自教师和同伴的支持是青少年学校适应的保护因素,但随着在校时间的增加,早期的同学支持对青少年后期的学校适应也可能具有负向作用。尽管早期同学支持对青少年后期学校适应能力和学业成绩的负向作用超出了我们的直观经验,但从青少年发展的角度和所处的竞争性学校环境来看并不为奇。虽然进入青春期后,建立亲密的同伴关系,获得同伴在情感、心理上的支持对于青少年的自我认同和心理适应来说至关重要(Buhrmester,1990),但同学支持可能随着年级的升高而发生变化。个体由小学进入到中学后,面对陌生的学校环境,迫切需要同学之间的相互支持和帮助,所以同学间的相互鼓励和支持可能对个体产生积极的影响,我们的研究结果也表明第一年的同学支持对第二年学习问题有保护作用,也能促进第三年的适应能力。进入高年级后,随着青少年自我意识的增强,同学之间的社会比较和竞争随之而来,同时学校也强调个体之间成绩和能力的对比(Cohenetal.,2009;Eccles&Roeser,2011;Roeseretal.,2000),而那些对同学支持依赖较多的个体会被认为是缺乏能力的。本研究发现教师支持越多,青少年后期的学校适应越好。一方面,教师作为青少年的重要他人,对青少年情感、学业、生活上的关心和支持越多,会使青少年感受到一种温暖的学校氛围,增强对班级或学校的归属感,以积极的态度投入到学习和校园生活中,从而获得积极的适应结果(Danielsenetal.,2010;Eccles&Roeser,2011;Wentzeletal.,2010)。另一方面,教师给予青少年较多的支持有利于积极师生关系的形成,青少年在建构自我和外部社会世界时,会参照自己与重要他人的关系,积极的师生关系能提供一种安全的班级情绪氛围,安全的情绪氛围使得青少年更愿意去内化教师的指导,积极投入到学习活动中,支撑他们发展学校所期望的社交能力和学业成就,同时减少学习和行为问题(Baker,2006)。4.2学校适应的状况首先,本研究发现女生的学校适应状况要好于男生,她