最完整的教育学教案

第一章教育与教育学【教学目的】

1、掌握教育的历史发展特征与教育学的历史发展。

2、理解教育的本质与属性。

3、了解教育的起源与历史学的研究对象。

【教学方法】1、讲授法。2、讨论法

【课时】2课时

【教学过程】

第一节

教育的本质

一、教育的本质

人类的“教育”中是一种具体、实在的活动，各种教育活动都是在特定的时间与空间下进行的。由于教育所展开的教育活动所处的特定的、具体的文化背景的不同，因而对“教育”有不同的理解。

（一）东方的理解

在东方文化观下的“教育”由“教”与“育”结合而成。甲骨文中已有“教”出现；“教”字的小篆为：左上为“爻”（卦），取自《易经》，此“双五交”示天地，即此代表《易经》等传统的人类文化经典；左下为“子”，示儿童青少年，代表受教育者；右上为“卜”，示教鞭，象征教育的权威与严肃；右下为“手”，与上结合表示组织教学活动，代表施教者。又一说认为右部止下结合表示手执棒指天地，象征巫师等到教育者的施教形态。

“育”篆体为：

。此字为上下结构，上部“

”，示母体、女性的身体，代表施教者；下部示逆子，代表受教者。正如《说文解字》中说“育，养子使用使作善也。”“育”被理解为对学生（逆子）的肉体、情感之人格熏陶、品格感化。

“教”与“育”二字合成“教育”一词不达意，在我国最早见《孟子尽心上》：仰不愧于天，俯不作于人，一乐也；父母俱在，兄弟无故，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。但在古汉语中，多以“教”或“学”（古代汉语中教育与学相通，少用“育”字，即教，学学半——教的一半就是学）表示整个教育活动，少用“育”字。因此对“教”的理解就自然代表了对整个教育的理解，即教育就是施教者有组织、有纪律地对受教育者授以文化知识技能体系。

上面“教”的表层分析可以得出“教”有三个深层的意义：1、东方文化已认识到教育是教师与学生的双边活动，但更重视教师在教育中的主导甚至支配作用的特点。2、“教”字左部的内涵表示东方教育重视对儿童青少年进行外部的系统文化经典教育，含有“学而知之”的朴素唯观。3、“教”字右边结构的内涵表示东方教育重视施教者的权威性、教育过程的严肃性。

（二）西方的理解

在西方，“教育”一词，英文为Education（Educate），法语为Education，德文为是Erziehung,概由拉丁文Educare而来。Educare是个名词，它是从动词educere转换来的。Educere是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀“e”为“出”的意思，使动意义、而词根decere则为“导”，二者合起来就是“引出、导出”之义。Education（Educate）的意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

在西方把Education（Educate）理解为“引出、导出”，是其特定的历史文化背景使然。在古希腊语中，“教育”一词不达意与“教仆”（专门带领和陪送奴隶主子女上学的奴隶）有关。古希腊文化是西方文化三块基石中的第一块，其中有如苏格拉底、柏拉图等到先圣。正是他们的思想影响了西方对“教育”的理解，如柏拉图认为，人是肉体与灵魂构成，但灵魂先于肉体存在、且认识是“理念”世界“；出生是获得肉体的过程，但由于出世的”震骇“而又使灵魂或多或少地有所丢失，但作为后后天气人们，作为一个“完人”又必须是肉体与灵魂俱全，因此，必须依据教育来“找回”失去的灵魂（知识）教育也就成为必要。

基于此，教育就被理解为：智慧的种子早在人之灵魂中，把此存在于灵魂、心灵的智慧回忆、引导出来，使其成为完人的活动，则为教育。正如苏格拉底形象的比喻：新思想的肋产。可以看出西方教育的特点：

1、教育即为施教者对受教者的引导，施教者只不过是学生思想的“助产”者、“引导者”。2、既然智慧的种子早在学生的心灵，教育是对学生内心智慧的引导、导出，学生就是教育中的真正的主体。3、教育活动既然为学生对自己灵魂智慧的回忆，那教学的全部过程就不能缺少学生的自动参与（包括自己确定学习目标、内容方式等），教育就有自动性的特点。

（三）教育的质的规定性

综上所述，东西方虽然对教育有不同的理解，但也存在着共同性的东西：1、教育的对象是人——受教育者具有人的主体性，具有能动性、自觉性与社会性。2、教育的过程是育——通过教育者对受教育者施加系统的影响，营迁受教育者自动的环境，使用权受教育者生理与心理全面的发展。3、教育的结果是化——外在的人类文化内化为受教育者内在的素质，表现为受教育者在知识技能、思想情感、价值观念的提高。

可见，教育是围绕受教者由生物实体向社会实体转化这个矛盾展开的。重点在于育字。简言之：教育就是一种培养人的活动。

二、教育的属性

教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。从教育的发展的历史我们可以看出，无论是宏观教育，还是微观教育，在他们的发展过程中呈现出了各种不同的特点，但与些同时，任何一种形式的教育，任何时代的教育，任何国家的教育，都有存在着许多共同点，即他们在本质上有相同之处，在教育属性上有相似之处。人们从教育的历史事实、现实存在中抽象出许多教育属性：

（一）教育的永恒性。教育的永恒性即指只要人类存在，教育就会永远存在。教育是为解决人类生物实体与社会实体的矛盾而存在的；而教育发展也是为解决生物实体与社会实体的矛盾而存在的；即使在未来，人类的生物实体与社会性实体的矛盾也永远存在，教育因此而会永远存在。可以说教育是伴随人类的产生而产生，发展而发展，将永远存在，只不过不同时期的教育其具体的形态结构、内容与方法有差异而已。

（二）教育的生产性。教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产；一是把人类智能内化为受教育者的智能，使受教育者由生物实体转化为社会实体，成为社会所期望的成熟成员；二是在教育过程中传递、传播、发展、交流与整合文化，实现在类文化的再生产，使用使得人类与动物的文化区别能够保持与延续下去。教育活动同其他劳动过程一样有一个完整的生产过程：社会教育投入、教育生产过程、教育劳动结果呈现，可见，教育的生产性只不过与其他生产活动在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性而已。

（三）教育的历史性。教育的历史性是指教育总是发生在具体时期的教育，在每一具体历史时期的教育有与历史相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。如原始社会的教育以其口耳相诵、生产中模仿、教育平等为特征；奴隶社会的教育以学校的发生、教育的专门化、军政教育占主要特征；封建社会的教育则以封建伦理道德训练、宗教神学思想灌输、学而优则仕为特征；资本主义社会的教育以完备的教育体系、实施义务教育、倡导科技教育为特征。

（四）教育的继承性。教育的继承性是指不同历史时期的教育都有存在前后相继、后一历史教育以前一历史时期的继承与发展。如在教育思想方面，西方自然主义教育思潮源于来里士多德，发展于卢梭等到人，在杜威那里达到顶峰，而到现在，自然主义仍然有深远的影响；在教育制度方面，中国教育的考试制度，发源于先秦，隋唐时期发展成为科举制，其考试的合理性至今为教育所继承；在教学方面，启发教学为孔子最早提倡，后来的许多教育者继承了这一思想，直到现在启发教育仍为教育者所推崇。

（五）教育的相对独立性。任何时期的教育，一方面教育自身要受当时特定的生产力和生产关系、政治制度和法律制度的制约，同时教育又表现出相应的反作用；但另一方面，教育又表现一定的独立性，体现教育自身的规律性，特别是关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面具有极大的独立性，此即是教育的相对独立性。另外教育界的相对独立性还表现在特定的教育形态不一定与其当时的社会形态保持一致，存在教育超前或滞后的现象，特别是在社会发生重大变革的时期。

（六）教育的长期性。教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间都比较长，“十年树木，百年树人”就是此谓也。由此还衍生出超前性、迟效性。由此教育活动必须有预见性，应当是教育引导社会，而不是教育适应今天的社会。教育的长期性使用权得教育效果不能够“立竿见影”教育活动应该是一个立足长远、系统艰巨、效果后发的准备。（汤浅光朝的“汤浅三定律”）

（七）教育的民族性。教育的民族性指教育都有是在具体的民族国家中进行的，无论是在思想还是在制度、无论是在内容还是在方法或手段等都有具有其民族性的特征，如表现在运用民族的语言教学、传授本民族的生产生活方式、传授本民族的文化心理。正是教育的民族性才使得教育表现出如此的多样性。但在保持教育的民族性的同时，如何走向世界，使教育的民族与世界性达到对立统一，是任何时期都必须正确处理的问题。

（八）教育的阶级性。在阶级社会中，那个在政治领域中处统治地位的阶级，必然在教育中也处于统治地位。主要表现在垄断教育的指导思想、规定教育的性质与方向、把持教育的领导权、确定教育的制度体系、规定部分教育的内容与教育方式、培养本阶级所需要的人才，这是延续本阶级统治的手段。

三、教育的基本要素。

（一）各种教育要素的论述。教育活动是一个十分复杂的社会活动。目前，关于教育活动的基本要素究竟有哪些，在学术界还有一定的争论。其表现如下：

1、三要素说。这种说法又有不同的说法，如有的学者认为：教育的要素由教育者、受教育者和教育影响三个部分（南京师大观点）；还有的认为教育活动是由教育者、教育对象和教育资料三部分组成（陈桂生）；2、四要素说。教育活动由教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个基本要素构成（孙喜亭）；3、五要素说。教育活动有教育者、教育目的、教育手段、教育途径、教育方式五个方面（叶上维）。4、六要素说。教育活动由六个基本要素构成，有教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。（杨兆山，姚俊）5、

（二）教育的基本要素。所谓“要素”指构成事物不可少的最基本的因素。如同每个汉字都有音、形、义三个要素。从上面的分析可以看出这几种要素说中，都有教育者、受教育这两个要素，这说明教育者，受教育者是教育活动中必定的要素。至于对教育内容、教育资料、教育方式、教育环境、教育手段等不同的论述，只不过是从不同的方面对教育活动条件的论述，这一点可以归纳到教育资料中去。所以教育的基本要素包括：教育者、教育资料、受教育者三个部分。

（三）对教育要素的分析。构成教育活动的三个基本要素中，教育者各受教育者是教育活动中“人”的因素，他们构成教育活动的复合主体，即教育者是“教”的主体、受教育者是“教”的对象，是“学”的主体；教育资料包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和各种教育手段，是教育活动中的“对象”因素，也是教育活动中“物”的因素，它是开展教育活动的基本条件，也是教育活动中的纯客体。

第二节

教育的历史

一、教育的起源。

（一）教育的神话起源说。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使用权人皈依于神或顺从从于神。如朱熹《大学章句》中说：人天生就是被赋予仁义礼智等本性，但由于人的气质不同，有的人不能明白并保全自己本性，一旦有聪明的人并能保全自己的天性的人出现，上帝就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是神农、伏羲、黄帝等人以及司徒、典乐等到职位的出现的原因，即教师的出现、教育的产生，都是体现了上天的意志。

（二）教育的生物起源说。法国著名的哲学家、教育家勒图尔诺（C。Letournrau）在《人类各种人种的教育演化》中提出：教育活动不仅存在于人类社会，而且存在于人类社会之外，甚至于存在动物界，如老动物对小动物的爱护就是教育，在动物界存在着“教师”和“学生”，存在着“知识”和“技巧”的学习，人类社会的教育则是对动物界教育的继承、改善与发展。另外，沛西•能（T。P。Nunn）则说，教育的起源是一个生物学过程，即教育是与各族需要相适应的种族生活天生的而不是获得的表现形式。

（三）教育的心理起源说。著名美国教育史学家孟禄（P。Monroe）认为，原始社会的教育尚未制度化，形式主义和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种无意识的模仿不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化与社会以的。

（四）教育的劳动起源说。教育的劳动起源学说是在批判生物起源说和心理起源说，以历史唯物主义指导下产生的。它的理论依据和方法论基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转化过程中的作用》。此著指出，劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要，以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生产经验；教育范畴是历史与阶级的统一。

（五）双重需要说。这是我国教育理论界的主要观点。20世纪80年代，针对劳动起源说对教育问题的简单推论经及理论建构方面的明显不足，以厉以贤等教授提出“作为人类社会特有的教育活动是起源于适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”。教育是以人对象的人类社会实践活动，从宏观方面讲，教育的产生“出于人类营谋社会性生活的需要”；从微观角度来讲，教育产生于“出于发展个体的需要”。

二、教育的历史发展特征。

（一）原始社会的教育

1、教育的无阶级性。由于原始社会没有阶级，没有私有财产，所以教育也没有阶级性。这是原始社会最本质的一个特点。共同的社生活制度、教育资源为全体社会成员共享，儿童属于全部部落，每一个儿童都享有平等地接受教育的权利，虽然男女儿童教育上存在着性别上的差异。（如可能让男孩子学习打猎，让女孩子学习采集。）

2、教育的非独立性。原始社会的教育与社会生活紧密融合在一起，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分离出来。这时教育没有成为专门的职业，没有专门的教育机构，没有专职的教师。

3、教育的原始性。表现为教育内容贫乏，教育形式、方法简单。教育的内容主要是传授生产和生活经验。如制作和使用劳动工具和农耕狞猎的经验，与自然灾害斗争的经验，风俗礼仪，宗教仪式等到方面的训练。教育由“巫”承担，教育与原始宗教，仪式等密切联系，宗教活动中有教育，教育在宗教活动中进行。

（二）古代社会的教育

古代教育包括奴隶社会和封建社会两个阶段的教育。虽然这两个阶段的生产力发展水平和政治经常状况不同，但具有相同的阶级社会性质，以及类似的生产工具、手工操作的劳动形式，以自给自足的自然经济为基础的剥削阶级社会，使两个社会阶级的教育存在着一些共同的特点。

1、教育目标的狭窄性。此时教育开始出现专门化，学校产生了。如公元前2500年，埃及就出现了人类最早的学校，中国古代也在公元前1000年出现了学校。此时的学校，其目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。如古代中国，学校的目的是传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能巩固其统治的官吏。中世纪欧洲世俗教育与僧侣教育则培养各自所需要的骑士或牧师。

2、阶级性与等级性。主要是从教育对象不讲的。阶级的存在规定了教育的阶级性。在奴隶社会享有受受教育权利的只有奴隶主贵族的子弟；在封建社会教育的阶级性被推为等级性，即使同为统治阶级，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育，此时劳动人民只能在生产劳动中接受教育，是没有资格，也上上不起学的。

3、强制性与专制性。主要是从教育内容上来讲的。（1）奴隶社会。在东方：主要教授“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；在西方：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力。（2）封建社会。在东方：“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识。在西方：中世纪教会教育的“七艺”：文法、修辞、辩证法，算术、几何、天文、音乐，以及骑士教育的“骑士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。

4、机械性与刻板性。主要是从教育方法来讲的。由于教育有阶级性、等级性规定了受教育者必须从内心到外在行为必须坚决服从社会阶级、等级秩序，知识的学习只能是机械记忆、背诵，对既成的定论的接受，不空话思考怀疑，即使是个人体会、践行也不能超越社会规范。这是一种崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育。

（三）近代社会的教育

西方近代史从1640年英国资产阶级革命起至1917年俄国十月革命胜利为止。

1、国家加强了对教育的重视与控制，公立教育崛起。19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会所主持，国家并不重视。19世纪以后，随着经济的发展，对国民进行教育的呼声不断提高，要求国家干预教育，各车先后建立了公共教育系统。1799年拿破仑上台，建立了法兰西第一帝国。他认为教育的任务应当是用统一的思想培养为帝国服务的人，他于1806年建立“帝国大学”负责组织全国的教育。英国1833年开始干预教育，并设四个皇家教育委员会，分别对高等教育、初等教育、公学和文法学校进行干预。

2、初等义务教育的普遍实施。工业革命的发展为义务教育的普及提供了物质条件。1863年普鲁士颁布强迫教育法令，规定6—13儿童必须接受教育。英国1870颁布《初等教育法》，建立5—12岁七年义务教育制度。日本于是1872年颁布的《学制》，规定6—14的八年义务教育制度。法国于是1881年和1882年先后颁布教育法令，规定6—13岁儿童必须接受义务教育。美国的义务教育制度，最初从马萨诸塞州1852年制定的《义务教育法》开始，到1918年密西西比州最后一个颁布义务教育法。

3、教育的世俗化。近代工业革命对人的发展逐步确立了教育的实用功利的教育目的，教育与宗教的分离扩大了受教育者的范围，使教育增加了平民化和世俗化的色彩。有些国家明确规定，宗教、政党不得干涉学校教育。教育的内容开始关注科学知识的发展。

4、教育立法的实施。西方近代教育发展的一个明显特点就是重视教育立法，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。

（四）现当代社会的教育

1、教育的目标特征——强调素质、造就通才、弘扬个性、尊重创造。现代教育比较重视素质教育、通才教育、个性教育、创造教育。1993年《中国教育改革发展纲要》指出：“中小学生要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”

2、教育的时空特征——强调教育的终身化、国际化、信息化。20世纪中叶以来，人们相继提出了终身教育、国际化教育和信息化教育等新的教育时空观念。日本筑波大学编的《现代教育基础》中指出：“终身教育不是一种实体的存在，它不过是是某种意念……这种观念使用权人们有可能将教育现象作统一的综合的考察，或者使整个活动重新体系化。”终身教育的构想是“创造贯穿人的整个一生的从生到死进行教育的过程的原理……。”

3、教育的地位特征——强调教育民主化，教育全民化、教育大众化以及教育先行。教育先行是指处理教育与经济关系的问题上，采取优先发展教育的策略；教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制化的否定。一方面，它追求所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会相等，教育过程中享受的教育资源机会均等甚至教育结果相等。另一方面教育民主化追求教育的自由化包括教育自主权的扩大，价值观念的多样化等；全民化、

大众化是近10年来在世界范围内兴起的使所有人都能受到基本教育的运动，特别是所有适龄儿童都进入小学并降低辍学率，使用权所有中青年都脱除文盲的运动。

第三节

教育学

一、教育学的概念

（一）教育学的概念

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

（二）教育学的研究对象

1、教育学是对学生进行现代教育观念培育的科学。教育观念是指导教育行为的思想意识和精神追求。

2、了解教育学的基本知识和事实。人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：一种是日常的教育经验形式，即人们在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、观点和信念；一种是科学的形式，它通过专门的范畴、方法和表述方式力图使人们对教育问题有一个合理、系统、深入的认识。

3、形成强烈的问题意识。教育学就是对教育问题的科学解释。这就意味着教育学是以教育问题为逻辑起点与对象的；有自己的专门的语言概念和符号；是一种理性的解释；会有不同的理论解释。

二、教育学的历史发展

教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。它是一门既古老又年轻的科学。说它古老是因为它源远流长，具有悠久的历史；说它年轻是因为它成为一门独立的学科至今只有300年的历史。关于教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段。根据教育学的发展水平

可以分为如下几个阶段：

（一）教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）

1、古代东方。

（1）《学记》是礼记中的一篇，是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，大约成书于战国末期，是儒家思孟学派撰写的，全书仅1229字却对教育制度、教育内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括。该书是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。包括：“道而弗牵”----引导而不拉；“强而弗抑”---鼓励而非批评；“开而弗达”---启发而非直接告诉；“教学相长”---教学与学习相互促进。

（2）孔子（公元前551——前479）是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。他开中国“私学”的先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使用权文化教育下移到平民；他从教40余年，继承与整理了我国古代的文化，编辑了《诗》《书》《礼》《乐》《易》，《春秋》作为教材，保存了中国文化；他从教40年中积累了丰富的教育教学经验：如“学思行”结合的教学理论；启发性教学、因材施教的原则等到他的观点上要保存在《论语》一书中。

2、古代西方。

（1）苏格拉底的苏格拉底法，也叫问答法，它主要分为三步：第一步为苏格拉底讽刺，使人自知其无知；第二步为定义，即通过反复诘难与归纳，得出明确的定义与概念；第三步为助产术，即引导学生思考，自己得出结论，如同产婆一样能催生出新生命。

（2）柏拉图（公元前427——前347）是古希腊著名的思想家和教育家。他办过“学园”他的教育思想宏伟博大几乎涉及教育的所有领域。其中，对教育与政治的关系、国家建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐教育、德育等都有独到见解。其教育思想主要在其哲学著作《理想国》一书中。

（3）亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊伟大的思想家、教育家。他创办了“吕克昂”哲学学校。他的也十分丰富：他首次提出了教育要与人的自然发展相适应，即教育目的内容手段与学生发展相应；他最早从理论上论证和谐发展教育的可能性必要性；他也关心幼儿教育。他的教育思想主要记载在《政治学》《伦理学》两部著作中。

（4）在西方，第一部教育学专著是古罗马教育家昆体良（公元前35——96）写的《论演说家的培养》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。

（二）教育学的独立形态阶段（17世纪到18世纪）

这一时期教育有了很大发展，教育研究也有了新的发展。以夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等到为代表的教育家写了一系列教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、，内容、方法等都作了丰富的论述，有了比较完整的体系，使教育学开始从哲学家和其他人文学科中分离出来，逐渐成为一门独立的学科。

1、夸美纽斯（1592——1670）捷克教育学家《大教学论》（1632）为近代最早的一部教育学著作。A.提出普及初等教育和建立统一学校的问题；B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度；C.论证了班级授课制度D.规定了广泛的教学内容E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则F.高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。

2、卢梭（1717——1778）是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。其著作《爱弥儿》1762出版，是继《理想国》之后，西方最完整、最系统的教育论著，在教育史上引起了一场“哥白尼”式革命。该书以培养“自然人”为教育目的。他在该书中把教育分为“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”三个方面。并把教育过程分为“自然教育过程”和“社会教育过程”二个阶段。

3、赫尔巴特（1776——1841）德国著名的教育家。他为实惠教育学的科学化做出了极大的努力与卓越的贡献。其著作《普通教育学》（1806）标志着教育学已开始成为一门独立的学科。这本书被称为现代第一本教育学著作。他也被称为“科学教育学之父”，或“现代教育学和的奠基人”。他把教学过程分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段。

（三）教育学的发展多样化阶段(19世纪到20世纪初)

这一时期的特点是打破了原有教育学一统天下的局面，教育学以不同理论、不同研究方法和学派在相互对峙中发展起来。其中以实证教育学、实验教育学、实用主义教育学和马列主义教育学占据重要地位。

1、斯宾塞（1820——1903）英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他于1861年发表了《教育论》，这书由四篇论文编辑而成。在该书中他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。他开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向闪迈进了一步。

2、“实验教育学”---20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”，于1901年由德国的梅伊曼首次提出。而德国教育家拉伊的《实验教育学》（1903）完成了对实验教育学的系统论述。尽管该书忽视了人的社会性，把人同动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物过程是不科学的，但其研究方法却开创了“教育学的新纪元”，冲破了法国理发主义的思辩哲学，导致比奈，西蒙的智力测量运动。

3、19C末20C初美国杜威（1859——1952）的实用主义教育学说《民本主义与教育》他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。三个原则。他认为教育的本质是“教育即生长。教育即生活，教育即经验的不断改造。”他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩。他反对以赫尔巴特为代表的传统教育学派在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”的观点，提出以“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”的观点。

4、凯洛夫（1893——1978）前苏联著名的教育家，是20世纪40——50年代苏维埃教育学的代表人物之一。1939年他主编了《教育学》，该书曾于1948——1956年做过修改。他运用马克思列宁主义的观点方法教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。

5、杨贤江（1895——1931）是中国最早的马克思主义教育理论家。是我国第一个以马克思主义为指导研究教育问题的人。其著作《新教育大纲》运用历史唯物主义的基本原理，阐明了教育的产生及发展，深刻分析了教育的本质，正确指出了教师的地位及使命。为中国的马克思主义教育理论奠定了基础。

（四）教育学的学科体系建立阶段：（20世纪50年代至今）

这一时期教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学也其他学科相互渗透、相互融合形成了更多的边缘学科，教育学的体系逐渐建立。

1、教育理论研究的深化。

（1）1956美国布卢姆《教育目标的分类系统》他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。

（2）1963美布鲁纳《教育过程》主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。

（3）1975年苏联赞可夫出版了《教育与发展》该书对教学与发展实验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则内容等，都有了详尽的阐述和说明。还有前苏联巴班斯基《教学过程最优化》

2、教育科学体系的建立。如下。

三、教育学的体系与分支学科

教育学发展至今已成为一门独立的学科。教育体系地建构是一件不容易的事，以教育活动为研究对象的教育学发展的历史并不长，如果以赫尔巴特的《普通教育学》作为标志，那么教育学理论的发展还不足200年。其间，教育学的体系已发生了剧烈的变化，这种分化沿着不同方向慢慢发展：

（一）由几个重要组成部分构成教育学理论的基本框架。教育学的基本理论框架收教育基本理论、课程理论、教学理论、德育理论、管理与评价理论等构成。

（二）由特定学科的教学以及活动形式的不同所构成的教育学理论分支体系。主要指单科教学法方面的研究体系。如语文教育学、数学教育学等。

（三）由不同的教育层次与类别构成的教育学理论的分支体系。主要包括学前教育学、普通教育学、职业技术教育学等。

（四）由多学科理论的结合而形成的教育学理论的分支体系。如教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育管理学等。第二章教育与人的发展【教学目的】

1、掌握教育的社会性功能。

2、理解教育与诸要素之间的关系。

3、了解教育的相对独立性。

【教学方法】1、讲授法。2、讨论法

【课时】2课时

【教学过程】

从教育发展的历史形态上，我们初步了解了教育与社会发展的关系是非常密切的，教育受一定社会的政治经济制度和生产力发展水平等的制约，随着社会的发展变化而发展变化，反映了教育的社会基础；教育要适应社会发展的规律，这也是教育的一大规律。

教育自从产生之日起就从两个方面为社会服务：即传授生产斗争经验——为生产力的发展服务；传授社会生活经验——为生产关系的维持服务。除此之外，教育与一些相邻因素发生联系，如哲学、宗教、科学、艺术、文学、人口、地理等都发生着相互作用。一方面教育的发展受社会诸因素的决定、影响，另一方面，教育又反作用于社会因素。

一、教育与生产力的关系

物质资料的生产是人类赖以生存和发展的基础，教育事业的发展也是由社会的物质水平决定的。

（一）生产力的发展对教育的决定作用

生产力是社会诸因素中最活跃、最革命的因素，对其它一切因素都起着决定的作用，生产力发展水平主要是为教育提供物质条件；即教育的物质条件是受生产力的发展水平制约的。

生产力决定教育：

1、生产力发展水平决定着教育事业发展的规模和速度

2、生产力发展水平制约着人才培养的规格与教育结构

3、生产力的发展促进教育内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。

（二）教育对生产力的促进作用——教育的经济功能、教育的生产性

1、通过劳动力的再生产，促进生产力的发展

人的劳动能力的生成及其发展来源于①生命体（遗传）；②社会劳动的实践；③社会的教育与培养

在现代社会中，由于劳动的专门化、职业化水平提高，社会对脑力劳动人员需求的增加和生产技术水平的提高，以及学校教育的普及，使得劳动力再生产的重要任务就由学校承担了。

劳动力再生产的特点：扩大的再生产、高效率的再生产。

此外，学校教育对人的劳动能力的提高还表现在劳动力整体素质的提高和个体能力的整体性提高。

2、教育是科学知识再生产的重要手段

3、教育是发展科技的重要手段

就普及教育而言，虽然不直接介入生产过程，但是了能够通过传播科学技术而缩短科技从发明到应用的更新周期。

高等教育则直接承担科研任务，建立起“教学、科研、生产的联合体”。如：美国旧金山以斯坦福大学为中心的无线电子与半导体工业区；洛杉矶以加州工学院为中心的航空、宇航工业区；我国以清华、北大为中心的高新科技园。总之，教育能全面促进生产力的发展，教育具有生产性。

△教育经济功能实现的条件：⑴经济的发展依靠教育；⑵教育的发展适应经济发展的要求

（三）教育的经济效益与教育投资

教育的生产性：教育培养的劳动力对生产有促进作用

教育的消费性：花费在生产劳动力上的费用。这种费用与生产有密切的关联，但不是生产费用，而是消费。

1、从生产与消费的关系来看，教育是明显的消费，但又是潜在的生产

这种消费犹如要恢复劳动力的体力而必须消费一定的食物一样，为了得到劳动力的补充必须消费抚养子女费用一样。但从辩证逻辑来看，消费了食物，换取了体力，消费了睡眠的时间，换来了饱满的精力；消费了教育费，换取了劳动力的智力和体力的发展。

2、从教育的经济效果来看，教育是有限的消费，但又是扩大了的生产

本世纪20年代，前苏联统计，每增加一年教育比增加一年工龄对生产的贡献大2.6倍，每个劳动力所创造的国民收入超过国家为培养这种能力所投入的教育经费。

3、从积累和消费的关系看，教育是今日的消费，但又是明日的生产

4、教育过程与生产过程的质的规定与联系看，教育是把“物”化为“智”的过程，但又是“智”转化为“物”的准备。

前者是培养人的过程，后者是创造物质财富的过程，但是通过劳动者的智力的体力，又使二者发生切联系。

☆教育虽然有生产性，但它本身不是生产力，教育活动是非生产活动，教育部门是非生产部门。

二、教育与政治经济制度的关系

（一）政治经济制度决定教育的性质

即：一定生产关系条件下的政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，不是决定教育的一切。

1、政治经济制度决定教育的领导权

2、政治经济制度决定受教育的权利

3、政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容

这些内容都属上层建筑，不存在超阶级、超政治的教育。

（二）教育对政治经济制度的伟大的影响作用——教育的政治功能

1、教育通过培养社会所需要的人来维持社会的政治稳定。

人：具有一定政治素质的公民、各种政治人才

2、教育通过传播思想，形成舆论来促进社会的政治发展。

3、教育可以促进政治民主

教育通过参与改变政治关系促进政治发展

△如何理解其政治功能？

⑴教育的政治功能有性质与程度的不同

⑵教育对一定社会的政治经济制度不能起决定作用

三、教育与社会文化的关系

从广义上讲，文化是人类在社会发展中所创造的物质财富和精神财富的总和。就狭义意义而言，文化专指精神财富方面，反映生产经验、技术、劳动技能，以及教育、科学、艺术等方面达到的水平。

教育是根据一定社会占统治地位的阶级的价值观而设计、创建的一种文化形式，一种文化行为。

科学、文学艺术、道德、民族传统、风俗、社会心理等文化内容无不与教育有着广泛的联系：

（一）社会文化对教育的决定作用

⑴文化本身具有巨大的教育功能：一个人降临在某一特定的文化之中，他的个性中无疑就浸透了这种文化特质（个性特€文化特质）如：不同国家、地区的人起居、饮食、言谈；自信与自卑、勇敢与怯懦；情趣爱好等尤其是思维方式。

⑵学生学习内容的核心是人类的精神文化。

学校的各种课程内容，既包括自然科学与社会科学，还包括人类自身的价值追求和道德信仰，这其实是文化的核心。政治经济等意识形态对教育的制约作用，往往都是通过这些精神文化这一中介来实现的。我们将人类发展的最新文化（新科技、新道德标准）移植为教育内容。

⑶学校教育就是一种文化的形式，“校园文化”是一种潜在的、稳定的、持续的教育因素。

如：学校秩序、环境卫生状况、师生关系、师生员工仪表、精神状态、甚至教态、对学生的感情等，都对学生人格的形成有重要影响。“校风”的作用是潜在的。

⑷中国传统文化与教育

如：伦理道德文化对教育目标的影响、文化中的思维方式对教育方法的影响、文化偏向对个体发展方向的影响、领导制度对教育管理体制的制定等。

此外，教育手段来源于传播手段，教育观念又与整个社会观念相关。

（二）教育的文化功能

教育是一种重要的文化因素，又在文化发展中发挥重要作用。

1、保存、传递文化

2、吸收、融合各民族文化

3、创造、更新文化

值得注意的是，教育的文化功能主要是通过对学生发展的影响来实现的，学校教育先把文化财富转化为个体的知识、才能、信仰、思维能力、实践能力等，再通过成长了的个体作出新的创造，使个体智慧重又汇入人类集体智慧之中。

四、教育与人口的关系

人口是构成人类社会的基本要素，教育是延续人类的基本活动，两者之间有着内在的联系。

（一）人口对教育的制约作用

1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素。

教育事业的大扩展虽然与多种因素有关，但人口的增长是一个根本性的原因，每一个新增成员都是一个终身学习者。现有人口中，23岁以下的人口占5亿以上，从扫盲角度来看，15岁以上的人口中有1.8亿文盲和半文盲，还需要给成人继续教育提供条件。同时，人口的增长又主要在不发达地区，我国人口正以每年2千万的速度增长。

如果教育经费随着人口的增长而增长，教育规模必然扩大；如果教育经费不能增长，必然导致两种结果：一是限制教育事业的发展，降低入学率；一是保持入学率，而降低生均经费。这两种情况都有损于教育的发展。现在许多不发达国家所面临的正是这样的难题。

2、人口的质量影响教育的质量

人口的质量是指人口身体素质、文化修养和道德水平。

人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面：直接影响是指入学者已有的水平（个体发展的重要的内部条件）对教育质量的总影响；间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。他们通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育者，还通过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标、内容、方法等。其次，全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起着间接的作用。

3、人口的结构影响着教育的发展

人口的自然结构：性别差异：女子教育是国际上要解决的难题

人口的结构

年龄构成：年轻化或老龄化

社会结构：职业结构

4、人口流动对教育的影响

在社会上，人口是处于流动状态的，人口有多种流动：城乡间、贫困向发达地区、不发达国家向发达国家的流动等。

这种流动影响到教育的规模、各地域教育的差异性、目标的制定、人才的培养、结构的选择、移民教育等方面。（金一鸣《教育原理》P106-107）

（二）教育对人口再生产的作用

1、控制人口的数量

一个国家全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。其原因是，教育事业的发展刺激了家庭对教育的需要，而家庭教育需求的提高增加了抚养儿童的费用，这就能起到控制生育率的作用；教育程度的提高，也能改变人们传统的“多子多福”、“重男轻女”的生育观和家庭观；教育程度的提高，也增加了育龄妇女的就业机会和就业需求，减少了生养子女的时间和精力。

2、提高人口的质量

教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养。

其次还表现在对成年人的教育上。

3、改善人口结构，调整人才构成与流动

变无序流动为有序流动，使人口结构趋于合理化。

Δ除此之外，教育还与社会因素中的环境、地理、科学技术（包括信息技术）等诸多因素有广泛的联系。如：

科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。教育事业是一项传统性很强的事业。而科学却是活跃的、革命性的。科学的发展对教育提出新的要求和挑战，冲击教育的习惯领域。其次，科学的发展还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。

信息技术不仅改变了人们的生活方式，也对教育产生了深刻的影响：IT改变了人们关于知识、学习、教育的观念；为教育的飞跃提供了平台，使因材施教、和学生的主动学习得以实现，使师生关系进一步民主化、教学手段现代化。

网络教育：一方面是指网络技术应用于教育中，另一方面是指在网络上构建“网络学校”，它集学校、教学手段、教学内容、教学方法为一体，为学习者提供前所未有的开放的学习环境。其特点：①自主学习；②个别化教学与协同式教学相结合；③教学模式的随意性；④图文并茂、丰富多彩的交互式人机界面。所以网络教育是“平等的”开放式教育、“兴趣选择”的教育、“跨年龄段教育”、跨时空的教育。

五、教育的相对独立性

1、转化活动中有自身的规律性

2、与社会发展的不平衡性

3、历史继承性、国际交流性

困扰现代教育的几个问题：

1、“教育机会均等”的目标并不可能真正的实现；

2、年轻一代的职业是由多种因素决定的，教育仅仅是其中的一个因素，而父辈的经济地位、社会地位和受教育的程度对青年的职业有着很大的影响（虽然现在不是世袭社会，但是第一代移民是最艰难）。

3、在阶级（层）社会里，企图用教育来改变社会阶级（层）甚至清除社会的不平等实际上是不可能的，但可以达到个人的社会变迁。

4、谁来办学---个人、教育实体与政府间在观念上的冲突。

5、教育（尤其是高等教育）的结构性失调。教育的周期长，但对人才市场的感知能力相对较弱。

6、教育的功能

A：教育促进人与社会的发展；

B：教育成为阻碍人与社会发展的因素

7、学校教育是否是现代人成才的唯一途经。

第五章学校教育制度【教学目的】

1、掌握教育制度、学制等基本概念。

2、理解我国学校教育制度演变的历程。

3、了解当今世界学校教育制度发展的趋势。

【教学方法】1、讲授法。2、讨论法

【课时】4课时

【教学过程】

第一节学校教育制度概述

一、学校教育制度的概念

学校教育制度简称学制。学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各学校的关系等。

学校教育制度是一个国家教育制度的主体部分。

教育制度是国家内部各种教育机构的系统，泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构

（如：文化馆、图书馆、影剧院等）、少年儿童校外教育机构（如：少年宫、少年科技馆、儿童影剧院等）、以及各级教育行政组织机构等。

学校教育制度是教育制度体系中最严密、最有效的基本制度，是国家实现教育目的的基本制度保证，对社会的政治、经济、文化等各个领域的发展具有重要影响。学制是国家通过立法而建立起来的，从而保证一个国家学制的统一性、稳定性和完整性。

二、制定学校教育制度的依据

学制是由国家政权机关制定并颁布实施的。但是，制定学制不能凭主观意志，因为任何一种学制，都要受一定社会的政治、经济文化和人的身心发展规律制约。首先，社会生产力发展水平和科学技术发展状况制约着学校教育制度。其次，社会政治经济制度制约着学校教育制度的成立。再次，人的身心发展规律制约着学校教育制度的建立。第四，民族文化传统也是建立学制的一个制约因素。

在制定学制的过程中，不仅要考察社会政治经济制度对学制的制约作用，保证学制性质与社会的一致性，同时要充分研究社会生产力、科学技术水平以及民族文化传统对学制的影响，使学制更符合社会发展的要求。

三、当代学制发展的特征

二十世纪，社会呈现高速发展，社会文明不断进步。学制也随之发生了许多变化，特别是西欧双轨制变革更为明显。各个国家都在不断地改进学制，以期更符合社会发展的要求。纵观当代学制发展，呈现以下几方面的特征。

（一）重视学前教育，注意早期智力开发

（二）提早入学年龄、延长义务教育年限

（三）改革中等教育结构，发展职业技术教育

（四）高等教育结构多层次化，类型多样化

（五）接受终身教育思想，发展继续教育

（1）终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程；（2）“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄”，而是向着“个人终身的方向发展”。

第二节学制的形成与发展

一、我国学制的形成与发展

（一）旧中国学制的建立

学制是学校教育发展到一定历史阶段的产物。

我国古代的学制，萌芽于西周，如最早设立的“庠、序、校”等，形成于西汉，到唐宋时期才比较完备。但由于古代学校教育不发达，因此这一时期的学制也没有形成完整的体系。具有完整体系的学制是以现代学制的出现为标志。我国现代学制建立比欧美现代学制的建立晚，到清朝末年才出现。

1902年，由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”，虽然该学制未能实行，但从此形成了旧中国现代学制。

癸卯学制：1903年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。这个学制体现的是张之洞“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余，该学制的最大特点是修业年限长，从小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年。

壬子癸丑学制：辛亥革命后，蔡元培任教育总长时，于1912年对学制进行修订，称为壬子癸丑学制，次年又陆续颁布了一些学校令，综合起来就构成了壬子癸丑学制。该学制对旧学制的改动不大。

壬戌学制：1922年，由当时留美派主持的教育联合会，参照美国的“六、三、三制”，制定颁布了壬戌学制，又称新学制。这个学制从小学到大学比癸卯学制缩短了5年，为16年，并在小学实行四二分段，这一改革至当时的社会发展十分有利，后虽几经修改，但都没有重大变动，一直沿用到建国初期。

（二）老解放区的学制

本世纪30—40年代，中国共产党为适应革命战争的需要，在革命根据和解放区建立了各种类型的学校，文化教育机关，创立了一种新型学制。

其具体特点是：

1、干部教育与群众教育并举

革命根据地的教育，其主要任务是提高工农群众的文化水平和政治觉悟，培养革命干部。与此相适应，根据地的教育就分为群众教育和干部教育，而尤以干部教育为重。在干部教育中，在职干部提高重于未来干部的培养。在群众教育中，成人教育重于儿童教育。教育内容主要是传授战争和生产所需要的知识与技能。

2、学校教育的组织形式多样化，富于灵活性

为了适应战时和生产的需要，革命根据地在学校类型、入学条件、学习年限以及各级学校的衔接等方面都采取了灵活的政策而没有统一的要求。如群众教育的形式有冬学、夜学、半日学校、识字班等，干部教育的形式有日校、夜校、半日学校、轮训制、实习制等。

3、依靠群众办学

在革命根据地，中国共产党注意充分发挥人民群众办学的积极性。学制除公办外，还提倡民办或民办公助。正是由于得到了人民群众的大力支持，革命根据地和解放区的教育才能在极其艰苦的条件下，获得了较快的发展。

（三）我国社会主义学制的建立与发展

1、1951年的学制改革

解放初，我国实际上存在着两种学制：一种是老解放区的学制，另一种是国民党统治区原来实行的学制。随着政治经济制度的根本变革和国民经济的恢复与发展，为使教育更好地为社会主义建设服务，改革旧学制、建立新学制已成为必然。

中央人民政府政务院于1951年10月颁布了《关于改革学制的决定》，指出我国原有学校的许多缺陷，其中最重要的是工人、农民的干部学校、各种补习学校和训练班，在学校系统中未置于应有地位；技术学校没有一定制度，不能适应国家培养建设人才的要求等。为此规定我国当时的学制为：

（1）幼儿教育：实施幼儿教育的组织的为幼儿园，招收3至7周岁的儿童。

（2）初等教育：对儿童实施初等教育的学校小学，修业年限为5年，入学年龄以7岁为标准。对失学青年和成年人实施初等教育的学校为工农速成初等学校、业余初等学校和识字学校。

（3）中等教育：中学的修业年限为6年，工农速成中学修业年限为3—4年。业余中学分初、高两级，修业年限为3—4年。中等专业学校修业年限为2—4年。

（4）高等教育：大学、专门学院修业年限为3—5年。专科学校修业年限为2—3年。大学和专门学院附设的研究部，修业年限为2年以上。

（5）各级政治学校和训练班：这个学制继承了老解放区的办学经验，吸收了解放区旧学制的合理因素，还借鉴了苏联学制的经验，是进行综合的结果。它体现了教育为工农服务、为经济建设服务的方针，体现了民族平等、男女平等的原则。它的颁布实施，标志着我国普通教育、职业教育和业余教育相结合的社会主义教育体系的形成，促进了我国教育事业的发展。

2、1958年的学制改革

1958年9月，中共中央、国务院公布了《关于教育工作的指示》（以下简称《指示》），提出了“两条腿走路”的方针和“三结合六并举”的具体原则。三结合是：统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合。六并举是：国家办学与厂矿、企业、农业合作办学并举，普通教育与职业教育并举，成人教育与儿童教育并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学并举，免费教育与不免费教育并举。《指示》明确规定全国将有三类学校：全日制学校、半工半读学校、业余学校。根据《指示》精神，全国展开了中小学学生学制改革实验。由于“左”的思想影响，夸大了人的主观能动性，不按客观规律办事。学制改革一哄而起，一哄而散，不可能取得预期的效果。

3、我国现行的学校系统

（1）幼儿教育（幼儿园）：招收了3—6岁的幼儿，进行启蒙教育，使他们身心得到全面发展，为接受小学教育打下良好基础。

（2）初等教育：主要指全日制小学教育，招收7岁儿童入学，有条件的地区可以逐步实行6岁半或6岁儿童入学。学制为5年（有的地区为6年）。对儿童实施全面发展的基础教育，为接受中等教育打下了基础。

（4）中等教育：指全日制普通中学、中等专业学校和技工学校等各类中等职业技术学校及业余中学。对学生实施全面发展教育。一方面为国家培养劳动后备力量，另一方面为高一级学校输送合格的新生。中等专业学校的修业年限多为3—4年，技工学校的修业年限多为2—3年。高等学校的任务是为国家培养各种各样的高级专门人才。

二、欧美现代学制的建立

（一）欧美现代学制的形成

学制的产生是在学校产生之后，原始社会没有学校便没有学制。古代社会学校产生之后，才有了古代学制。由于古代学校只为统治阶级服务，学校被统治阶级把持，完全脱离社会生产劳动，从而使古代的学制不系统、也不完善。古代学制鲜明的阶级性掩埋了生产性和群众性。

现代学制是在人类社会进入现代文明之后，随着现代学校的产生和发展而逐步形成和发展起来的。欧洲文艺复兴之后，社会文化科学知识得到空前的发展，社会各个领域对文化知识的需求，刺激了现代学校不断建立和发展。现代学校与古代学校最主要的区别在于现代学校具有为社会生产和生活服务的性质，使学校教育与社会生产和生活紧密结合起来，从而形成了集阶级性、生产性、群众性和普及性为一体的现代学制。

现代学制阶级性与古代学制的阶级性在其表现上有所不同。

古代学制的阶级性体现在“等级学校”上，即古代的学制具有严格的等级制度，而现代学制则以“阶级学校”代替了“等级学校”，这是现代学制的一种进步。现代学制的科学性体现在学校层次结构、组织管理、教学内容等方面的科学化水平上，随着资本主义的发展，现代科学知识逐步进入到学校的教育教学中来，使学制逐步科学化。现代学制的生产性是现代工业文明的结果，这就使得学制的制定要充分考虑为社会生产服务的要求，学制便有了生产性的特点。现代学制的群众性与普及性是社会文明进步的必然结果，在现代社会，文化科学知识不再为少数统治者所垄断，劳动人民迫切需要掌握文化科学知识，社会的发展也需要全民族文化素质的提高，因此，学制就必须具有群众性和普及性。

现代学制最早出现在欧洲。我们知道，在人类社会发展史上，现代社会的文明发源于欧洲。欧洲资本主义工业革命后，现代学校迅猛发展，一方面由古代的中世纪大学、古典文科中学发展转化而来；一方面又建立了从小学到中学（包括初级中学、高级中学和职业学校等）的新学校。学校的类型不断增加，规模不断扩大，体系不断完善，到19世纪末，现代学制逐步形成。（二）欧美现代学制的类型

西欧双轨制：以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。一轨为非群众性的特权阶层子女所占有，学校多从古代学校发展而来，各方面条件都比较优越，学术性很强，学生学习可升到大学以上，属学术性的一轨。另一轨是为劳动人民的子弟所开设的新学校，学生在经过一定的基础教育之后，便升入职业技术学校，学习从事劳动生产的技术，属生产性的一轨。两轨之间互不相通，互不衔接。这种学制显然不利于教育普及。在现代社会的发展过程中，随着特权阶层的削弱，较高的学术性一轨已逐渐向劳动人民子女开放，但普通劳动者子女入学的仍然不多，原因在于这类学校学费昂贵，非劳动人民子女所能承受。只有少数优秀的学生因免费或接受资助而得以入学。但这种学制的学术性一轨的学术水平较高，像牛津、剑桥大学等就培养出许多杰出的人才。

美国的单轨制：美国的现代学制最初也是双轨制，但是，美国的历史发展与欧洲资本主义国家的历史发展不同，没像英国皇室等那样的特权阶层，在这样的历史传统下，学术性的一轨没有充分的发展，而群众性的新学校迅速发展起来，从而开成了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利于教育的普及，其特点是教育参差不齐，同级学校教学质量相差较大，许多学校的水平不高。

前苏联型学制：帝俄时期是双轨制学制。列宁领导的十月革命胜利后，推翻了沙皇统治，建立了第一个社会主义国家，制定了单轨制学制。这种学制又与美国的单轨制不同，首先它是社会主义性质的学制，其次它吸收了西欧双轨制中的一些积极因素，如职业技术学校单独设立。再次，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，又有职业技术学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。这种学制既有利于教育的普及，又使学术性保持较高水平。但由于课时多、课程复杂，教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学不够灵活。特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。

第三节教育体制改革

一、我国教育体制中存在的问题

主要表现：

第一，在管理体制上，一方面是部门所有，条块分割，学校潜力难以发挥；另一方面是国家对学校统得过多、管得过死，加上多头领导，责权脱节，使学校缺乏应有的自主权，压抑了广大师生的积极性、主动性和创造性，学校办学缺乏活力，也束缚了社会各方面力量的办学积极性。

第二，统一的指令性计划，脱离实际，不能充分照顾到各地区经济发展状况对人才规格需求的差别。造成了教育的只讲投入不讲产出的现象，教育投资效益差。

第三，在办学体制上，一方面是办学形式和学校模式单一化，各种类型、层次的学校缺乏自己的特色和风格，照搬全日制学校的模式；另一方面教育结构不合理，普通教育与专业教育、大中专教育比例不协调，各级各类学校的联系不紧密。专业过于狭窄，设置重复等。

第四，对师范教育的重视不够，使教师队伍的建设缓慢，职业技术教育师资短缺，中小学教师不合格率增大，改革不完善导致师资队伍不稳定。

第五，教学内容陈旧，教学方法呆板，脱离实际、片面追求升学率现象突出，阻碍学生德、智、体全面发展，不利于开拓型、创造型人才的培养。

上述问题不解决，教育就不能更好地发展，改变这些问题，首先必须从教育体制改革入手，使教育体制的发展更符合经济建设和社会发展的需要。

二、教育体制改革的目的和任务

1985年5月，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，在全国范围内进行全面的教育体制改革。

（一）教育体制改革的目的

《关于教育体制改革的决定》明确提出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。

现代社会的发展，高度依赖科学技术，但是，科学技术只有转化为生产力才能为社会服务。劳动者素质则是科学技术转化为生产力的重要基础。我国人口众多，劳动力资源十分丰富，但是在国家经济竞争中却缺乏实力，原因之一是我国的劳动者科学文化素质相对较差。要提高民族素质，教育是关键，只的良好的教育体制才能保证教育的高效率产出，培养出符合社会发展需要的高质量人才。因此，提高民族素质，多出人才，出好人才是教育改革的根本目的。

（二）教育体制改革的任务

继《关于教育体制改革的决定》之后，1993年中共中央和国务院又发表了《中国教育改革和发展纲要》，指出了为实现教育体制改革的目的，教育体制改革要完成的任务是：

第一，改革管理体制。在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校自主权。

第二，调整教育结构，改革办学体制，加强社会力量办学的各方面建设，包括立法工作。逐步形成以政府办学为主，社会各界共同参与的办学体制及公办学校和民办学校共同发展的格局，优化教育结构。

第三，改革学校内部管理体制，提高学校办学效率。

第四，改革招生、收费和毕业就业制度。积极推选同等学校和中等专业学校公费与自费并轨，毕业分配实行国家政策指导下自主择业的就业制度。

第五，转变教育思想，促进教学改革。克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展实际的现象，走向素质教育发展的道路，促进学生的全面发展。

三、教育体制改革的内容

（一）积极实现普及九年制义务教育

所谓义务教育，就是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民教育。是一种普遍的，全民的教育。义务教育具有两方面的含义。

第一，义务教育具有强迫性。义务教育作为国民基础教育，是每个社会成员都必须接受的。法律规定适龄儿童和青少年，无论是否愿意，都必须接受义务教育，否则国家法律机关将强制执行。

第二，义务教育具有免费性。义务教育是国家、社会、学校和家庭必须予以保证的教育。国家对接受义务教育的学生免收学费，动员社会国力量捐资助学，学校应积极改善办学条件，为接受义务教育的学生提供良好的学习条件，父母和监护人负有保证子女接受义务教育的责任。

义务教育是国民的基础教育，普及教育必须走义务教育之路。实现义务教育才能达到教育的普及，从而提高整个民族素质，推进社会的发展。因此，世界各国都十分重视义务教育。

（二）调整中等教育结构，适当发展职业技术教育

中等教育结构主要由普通教育和职业技术教育两部分组成。普通教育以传授基础知识和基本技能为主，为学生将来升学或就业做准备。

职业技术教育则属于专业教育，包括各种专业学校，技工学校、职业中学以及在职职工的各种技术培训。是对学生进行从事某种职业所必备的知识和技能的教育。

普通教育与职业教育应保持的比例，从国外的发展情况看，两者的比例大至有三种情况：

第一种是在中等教育尚末普及、经济还不发展的情况下，普通教育所占的比例大于职业技术教育。

第二种是中等教育接近于普及、高等教育还没有达到高度发达、经济发展较快的阶段，职业技术教育则呈上升趋势。

第三种是中等教育普及后，高等教育已达到大众化时，职业教育比普通教育所占比例小，二者相互渗透、逐步向综合化、多样化方面发展。

上述三种情况基本反映了两者发展的比例和规律。我国目前的情况，经济发达地区基本处于第二种情况，经济相对落后地区在由第一种情况逐步向

第二种情况过渡。从总体情况看职业技术教育的比例呈上升趋势。但这种上升的职业技术教育比例不能没有限制，一般来说，职业技术教育比例最高保持在40%—50%限度内波动。

从我国目前教育发展情况看，调整中等教育结构、发展职业技术教育的具体措施有以下几个方面。

第一，青少年从中学阶段开始分流，初中毕业生一部分升入高中，一部分接受职业技术教育。

第二，充分挖掘中等专业学校潜力，并有计划地把部分普通高中改为职业中学或增设职业班。

第三，改革中等专业学校，发展高等职业技术学院，对口招生，逐步形成从初级到高级，与普通教育相沟通的职业教育体系。

第四，中等职业技术教育要同经济和社会发展的需紧密结合，拓宽训练范围，城乡各有侧重，基础教育配合，重视职业道德和职业纪委的教育。

第五，在办学方面要充分调动企事业单位和业务部门的积极性，并鼓励集体、个人和其它社会力量办学。

第六，以建立职业技术师范院校、大专院校、科研机构等方面承担培训师资任务，以聘请兼职教师等方式解决职业技术教育师资问题。

（三）适度扩大高等教育规模，优化结构，进一步提高教育质量和办学效益

高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，包括专科、本科和研究生院三级结构。担负着培养高级专门人才和发展文化科学技术的双重任务。

在层次结构上，重点发展高等专科层次教育，特别是面向广大农村、中小企业、乡镇企业、城镇第三产业的高等专科教育和专科层次的高等职业教育。

现代学科结构应重点发展应用学科，有针对性地发展新兴学科和边缘学科，优先保证国家重点产业、教育国防军工单位对人才的要求。

充分发挥高校师资力量和设备效率，走内涵发展为主的道路，提高高校教育质量和办学效率，加强多种形式联合办学和校际合作，通过扩大学校招生人数来扩大高校办学规模。

（四）改革教育管理体制，扩大办学自主权，提高教育工作效率

教育管理体制是指各级教育领导的隶属关系、工作关系、工作范围、职责、权限管理方式以及实施措施。从广义上说，是指国家政权机关领导管理体制。我国在实施教育体制改革前的教育管理体制是以纵向隶属关系为主，实行国家高度集中统一的领导。这种管理体制，对国家统一规划、统一管理十分有利，但权力过分集中，政权职责不分，国家又统得过死，管得太多，容易压抑学校领导和广大师生的积极性，使学校丧失办学活力。

教育管理体制改革的核心是简政放权，扩大学校办学自主权，目的是要充分调动学校和社会各方面办学的积极性，提高教育工作的效率。实行简政放权就是要正确划分中央和地方之间、教育行政部门和其它业务部门之间对学校管理的权限。国家通过统筹规划、方针政策、信息引导、督导评估、经费拔付等手段实行宏观管理，使地方和学校通过责权的划分，拥有办学自主权。学校内部管理体制的改革则实行校长负责制。这是学校领导体制上的重大改革，使学校管理有了责权分明的行政指挥系统，提高了学校工作效率。但校长负责制，要防止特权和滥用职权现象的发生，必须以教职工民主管理为基础，保证行政指挥的正确性。

四、当前我国教育制度改革的主要方面

（一）发展成人教育

终身教育强调要把学校教育、社会教育、成人教育综合起来，这已为许多国家所接受，发展成人教育已构成当前世界各国教育制度改革中的重要内容。

当前，我国成人教育改革应考虑以下几个方面：

第一，职工岗位培养，以提高他们的工作能力；

第二，成人学历教育，以满足不同行业对从业者的学历要求；

第三，成人扫盲教育，以扫除在许多地区，尤其是农村地区的文盲；

第四，大学后继续教育，以不断更新知识和技能。

（二）改革高等教育

高等教育改革主要表现在高等学校教育的改革和校外高等教育的改革两个方面。

在我国高校教育改革中，以下问题是较为突出的；

高校结构，科类比例，专科、本科、研究生的层次比例问题。

高校功能，教学、科研，社会服务三者之关系处理问题。

高校内人才积压，浪费而又很难流动的问题。

高校有限的教学科研设备利用率低、高校学杂费问题，等等。

在校外高等教育改革中，突出的有以下问题：学历教育中的形式化，重文凭而轻视学习质量问题；成人教育的组织形式问题；成人教育的低效益问题，等等。

（三）加强中等职业技术教育

从我国的劳动力素质水平看，中等职业技术人才比例过小。这与我国中等教育结构中职业技术教育的比重过重直接相关。加强中等职业技术教育是我国目前教育制度改革中的重要内容。

其中，下列问题特别突出：

第一