刘向军：教育就是教人思维-教育言论选录20040511

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教育就是教人思维

——教育言论选录

刘向军

苏霍姆林斯论学校管理：“对学校的管理，首先是教育思想管理，其次才是行政管理。”

关于教育的核心：（1）教育不是获得的知识，因为知识可以遗忘，只有通过知识而融化在生命之中的意义，才是永远的、终身的。（2）教育是人的一种生存方式，教育源于生命发展的原始需要。人无法根据特定化的本能生存，从而产生了教育的必要性。（3）小学教育不是升学教育的基础，而是素质教育的基础。“做人”和“做事”是人生两大主题，教育也围绕这两大主题而进行。知识一旦不具备生命的意义，就会成为生命的负担，使学习者苦不堪言，压抑和浪费生命。（4）教育不是“占有”知识，而要“生成”知识。占有的知识是外在于人的，不具备生成生。只有与人构建了意义关系的知识，才能够转化为生命的一部分。所以，教育必须关注知识的“安置”方式：它使儿童越来越热爱学习还是越来越厌倦学习？是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思考？是在获得知识的同时体验到自尊、自信，还是变得自卑、消极？是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、萎缩、感情冷漠？如果答案是后者的话，无论我们教了什么知识，教了多么知识，都是失败的。因为脱离了生命意义的知识，对主体来说只是假知识。（5）教育是基于生命的事业。

黄克剑谈教育的使命：教育的使命是“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。”

卢梭论儿童教育：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”

教育家洛克论儿童的可塑性：“儿童就像一张白纸，你可以在上面任意地涂画，……给我一些健全的儿童，我可以任意地加以改变，或者把他培养成律师、法官，或者把他训练成强盗、小偷、乞丐。”

陶行知论中国教育中的手脑分离：“中国教育的通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑。”

清代思想家颜元谈教育中的鼓励：“数子十过，不如奖子一长。”

陶行知论真教育：“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能打到心灵的深处。”

没有任何成功来自安逸闲散，特别是在教育过程中更不可能有什么奇迹出现。

刘向军谈课堂艺术：“课堂艺术是创新的艺术，是随即的艺术，是动态的艺术，是遗憾的艺术。”

《说文解字》中的“教”：“教，上所施，下所效也。”（2004/1/5）

苏霍姆林斯基论教育的三个源泉：“教学和教育过程有三个源泉：科学、技巧和艺术。”

前苏联著名美学家斯托洛维奇论艺术中的审美：“在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动，都必定具有审美的意义。”（2004/1/5）

英国教育家爱德华论思维：“教育就是教人思维。”

苏霍姆林斯基论教师的语言修养：“教育的艺术首先包括说话的艺术，同人交流的艺术，教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”

夸美纽斯在《大教学论》中论教师的语言：“一个能动听地、明晰地教学的教师，他的声音便像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”

美国一位心理学家通过做实验，得出了一个公式：信息效果=7％的文字+38％的音调+55％的面部表情。（2004/1/5）

于漪谈导语的作用：“在课堂教学中要培养、激发学生的兴趣，首先应抓住导入新课的环节，一开始就把学生牢牢地吸引住。”

赞许犹如阳光。

实验心理学家赤瑞特拉曾做过两个著名的心理学实验，他证实：人类获取的信息83％来自视觉，11％来自听觉，这两项加起来就有94％，还有3.5％来自嗅觉，1.5％来触觉，1％来自味觉。他的另一个实验的结果是：人们一般能够记住自己阅读内容的10％，自己听到内容的20％，自己看到内容的30％，自己听到和看到内容的50％，在交流过程中自己所说内容的70％。这就是说，如果既能听到又能看到，还能通过讨论、交流用自己的语言表达出来，这样知识的保持将大大优于传统教学的效果。（2004/1/5于康杰二中）

心理学研究表明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能间接影响学习成绩。班额人数一般在20到30人比较理想。（2004/1/5）

多一把尺子，就多一批好学生。

北京市教育科学研究院副院长总结了评价一堂好课的六大“效能指标”：

一是有利于健康的课。不拖堂，不一味加大课堂教学密度。

二是有效有序的课。好课是有组织的活动，要针对每个学生所能吸收的进度安排教学。

三是学生积极参与的课。要着重看学生参与学习的广度和深度，学生应该敢于提出自己的问题，尤其是有深度的问题。

四是对个别差异充分关注的课。一堂好课必然是充分关注了“吃不了”和“吃不饱”这“两头”的学生，使他们都能够感到这节课对自己有帮助。

五是解决了学生问题的课。一堂课下来，最终我们要看学生是否对学习内容充满了兴趣，是否通过教学解决了学习过程中出现的问题。问题解决了，就是好课；问题没有解决，就难以称得上是好课。

六是要能引导学生提出问题的课。教师的任务不是给学生一些结论，而是教给学生找到提出问题、探索问题的方法。（2004/1/5）

关于教师在课堂上的“主宰”：教师在课前进行教学设计时，一般都会就如何全面关注学生做准备。但是真正到了课堂上，他们又不自觉地把关注的焦点放在了自己身上，这必然要导致教学时间与资源的紧张和压力。当小组讨论真正展开时，教师的第一个想法可能是：我的课堂太乱了，驾驭不了啦，这样的课堂还是课堂吗？我必须调整一下。结果，刚刚引发的学生的讨论和思考又变成了教师自己的传道。（2004/1/5于康杰二中）

在新课程的课堂上，教师要特别关注那些似乎没有参与教学活动的学生实际在干什么。他们是在认真倾听、思考呢，还是心不在焉？（2004/1/5）

对学生而言，其他同学的与自己不同的解题方法，是对其智力的一种挑战，其思维会在这个过程中接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入。而教学的目的就是要引发这种碰撞，并据此引导学生开阔思路，激发他们创新的欲望。（录自《教学艺术的理论与实践》2004/1/5于康杰二中）

关于小组合作学习：作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习方式在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。但是，常见的情况是，在小组里，学生常常把精力放在“我想说什么”上。学生一发言就是“我认为……”“我觉得应该……”学生大多关注的还是“我怎样”，发表的还是“我”的意见，而不是“我们小组经过讨论认为怎么样”。（录自《教学艺术的理论与实践》2004/1/5于康杰二中）

关于教师引导的作用：经过引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下来的痕迹是不一样的。因为学生经过了自己思考，哪怕是一分钟，都是有效的，这就是引导的价值。

古埃及学校训条：“男孩的耳朵长在背上，打他他才听。”

孙绍振关于对话理论：教师若不能把自己的问题有序地层层深入地组织起来并把学生的问题引向深入，其结果“不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行，就是眼瞪瞪看着课堂陷于一片混乱”，而这很大程度上取决于教师自身的知识结构和学养。（《直谏中学语文教学》，南方日报出版社，2003年4月）

王富仁关于课堂教学中的三个主体性：在语文教学中必须同时坚持文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性，若脱离前二者，学生的学习主体性便无法得到真正的发挥。他指出，语文教学应该让学生“站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”，并且“感受和理解教师对文本的感受和理解”，由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”。（《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》，《语文教学中必须同时坚持的三个主体性》，《语文学习》第1期）

胡尹强谈文学课：他认为文学作品的语言表达出神入化，这是作家用语言确切留住人生独特的情感体验和思想感受的结果，学生借助作品的语言对自己的情感、精神世界进行反观认识、开拓提升，这样言语和精神的东西才能水乳交融，一起留在学生的灵魂里。（胡尹强《把文学作品上成文学课》，《语文学习》第10期）

关于教师的教：教，就是教自己！教师必须能在教中学，向所教的作品学，向所教的学生学。

关于提高教师修养：语文教育质量说到底是语文老师的质量，要造就合格的语文教师，必须下工夫培养其进行课堂教学的真本领。提高语文教师修养的方法和途径就是读书，语文教师应该把阅读和写作视为自己生命的体现形式。

余映潮关于课堂教学中的提问：余映潮针对语文阅读教学中提问过多、过细、过浅、过滥的倾向，提出用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”。“主问题”是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、分析、创造的重要提问或问题，它可以大量减少无效提问，能整体带动对课文的理解品读，能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动。（2004/1/15）

关于作文的真：真不等于善，真实不等于健康，放弃作文情思健康的要求无异于取消语文的人文教育功能。

王富仁关于语文教学中的“语言”界定：当前语文教材编写的关键问题在于重视与学生实际生活的联系而轻视教材的经典性、恒久性和经验的间接性、语言形成的新颖性。语文课学的是书面的语言，是在不同时空结构间的交流中发展起来的语言，教材应使学生能够掌握更丰富的书面语言及其表现形式，从而与更广大的世界上更多样的人们实现跨时空结构的多层面的思想和情感交流。（《北京师范大学学报（哲学版）第1期》）

杜威论教育：“教育则是经验的改造或改组。”传统教育“一切都是为‘静听’准备的，……它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。”“旧教育消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法划一。概括地说，重心在教师，教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。在那个基础上，儿童的生活就说不上了。”“从儿童的观点看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用……那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。”（杜威《杜威教育论著选》）（2004/2/8于康杰二中）

李吉林论儿童：“儿童是情感的王子。”（《李吉林与情境教育》）

斯鲁夫论儿童：儿童最初不是一个知觉的或认知的人，而是一个体验着种种情绪的人。（2004/2/8）

维果茨基论教育：“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展。”

李吉林论情境教育：李吉林确信有三种角色都是儿童喜欢的。一是“向往角色”；二是“童话角色”；三是“现实角色”。儿童担当、扮演着这些角色，会“在无意识的作用下不知不觉地进入角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程”，从而改变自己的被动状态，成为真正的主角。（《李吉林与情境教育》）

教育是一门科学，是一种艺术，要像邓稼先研究原子弹一样研究它。

赞可夫论了解学生：“当教师把每一个学生都理解为他是一个具有特点的具有自己的志向自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才有助于教师去热爱和尊重学生。”

“老师”应该是一个温暖的字眼。

刘墉谈“识才”：

识才，是多么重要的一件事。

识才的指挥家能在合唱团放炮的歌手中听到最美的音色，而去发掘他，成为音乐家；

识才的将领，能把最顽劣的士兵，调教成为最骁勇的战士；

识才的伯乐，能从一匹病马中看出千里神驹；

识才的老师，能把每个学生调教成天才！（2004/4/17）

李镇西谈教学中的“四问”

李镇西在教学提倡学生对有课文养成“四问”的习惯：（1）写了什么？（2）怎样写的？（3）为什么这样写？（4）还能不能写得更好些？

通过引导学生问，培养学生独立思考、深入探究和发现创新的能力。（2004/5/9）

袁振国谈问题意识

袁振国博士指出：学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。（录自2002年10月《中学语文教学》顾向阳《浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”》）

名人说“读”

巴金回忆学生生涯与创作的关系时说，现在有两百多篇文章储存在我的脑子里面，虽然我对其中的任何一篇都没有好好研究过，但是这么多具体东西至少可以使我懂得所谓“文章”究竟是怎么一回事。

读背是自悟的前提和基础。只有反复育读才能真正体会课文的意味、情趣和文气。

曾国藩在《家训·字渝纪泽》中说：“李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（2004/5/9）

李卫东的三句话

李卫东是山东泰安师专附中老师，他给他的学生三句话：“疯狂背诵——做个积累语言的‘疯子’；尽情体验——做个善等生命的‘情种’；痴迷阅读——做个高雅智慧的‘呆子’。”（录自2002年第10期《中学语文教学》李卫东《做根会思考的芦苇》2004