教师专业发展动力理论与实践

教师专业发展动力理论与实践

教师专业发展的动力是教师专业发展理论的重要组成部分。在教学实践中,教师职业倦态、缺乏教学热情等问题多是由于教师的专业发展动力严重不足造成的。因此,不管是从理论研究层面还是从实践操作层面而言,对教师专业发展动力进行研究都是十分必要的。一、教师专业发展动力的概念教师专业发展是教师成长的过程,它是教师个体通过外部提供的机会(如培训、进修、访学等)以及自身的自我反思、自我更新和自我提高而实现的内在知识、技能、情意、行为等方面体现出来的专业性和自主性的状态和过程。它强调教师个体的、主动的和积极的专业成长,体现的是教师个体由非专业化到专业化再到去专业化(自为自觉)的动态发展过程。因此,教师专业发展动力是指推动教师在专业知识、专业技能、专业情意和专业行为方面不断更新和发展的力量的总和。从外延而言,它涉及到新手教师专业发展动力、教学能手专业发展动力、教学名师专业发展动力等内容;从内涵而言,它是诸多力量的总和,体现出众多力量博弈的结果,只有诸多反向以及多向的力量进行博弈并不断生成新的正向的力量,才能促进教师的专业发展。因此,教师专业发展动力具有系统性、方向性、动态性和生成性等特点。二、动力理论的引入场动力理论是由美裔德国心理学家勒温(KurtTsadekLewin)提出来的,该理论主要用于解释个体行为产生及其变化的空间场域和深层原因。场动力理论由场论和动力理论构成。通过运用勒温的场动力理论,可以建构出教师专业发展的动力系统和生成机制。场动力理论主要解释个体心理和行为产生的特定空间。勒温说:“任何一种行为都产生于各种相互依存事实的整体,而这些相互依存事实具有一种动力场的特征。”场动力理论主要基于生活空间或动力场研究人的行为和心理活动。勒温说:“为了理解或预测行为,就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间,并用B=f(P,E)=f(LS)来表示。”其中,B表示行为,P表示行为主体,E表示环境,LS表示生活空间,即生活空间由个体、环境以及个体与环境的相互关系构成。行为发生在生活空间中,它既是人与环境的函数,也是生活空间的函数。因此,分析个体行为需要具体到个体所在的特定时空场域之中,从个体特征和个体所处的环境来分析其行为产生和变化的原因。场动力理论主要解释个体行为动力产生的心理机制。“动力”的内涵不仅包括力所发生的载体,还包含载体的运动,只有载体发生变化和运动时,才能产生力,同时,力的性质是正向的。“勒温倾向于对行为动力作一种关系性的理解,把人的心理与行为的动力本质归结为包括人与环境在内的各种力之间相互作用而产生的心理紧张系统。”个体行为动力的产生在于对“稳态”的追求,即达到心理的平衡。因此,动力的产生机制就在于消解失衡以致达到平衡这样一个动态的过程。勒温说:“心理过程通常出自趋于平衡的倾向,正如普遍的生物过程以及物理、经济或是其他过程一样。从一种稳定状态转向一种过程以及稳定的过程中所发生的变化,都可以从这样一种事实中推出:即在某一点上,平衡被打破了,于是朝向一种新的平衡状态的过程便开始。”三、师专业发展动力教师专业发展动力是在特定的场域中产生的。根据勒温的场动力理论,教师专业发展动力是教师个体与所在环境相互作用而形成的推动教师专业发展的合力。由于教师所处的场域主要是学校和社会(家庭),因此,可以将教师专业发展动力分为教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力。(一)各子系统间相互作用教师主体动力是指产生于教师个体并由教师自身各个子系统之间相互作用形成的合力。从心理学的角度而言,人是作为个体而存在的,人的心理异常复杂,可以分为认知、情感、意志、理念等方面,教师专业发展主体动力正是来自于各个心理系统的相互作用(具体见图1)。从图1可以看出,教师主体动力系统由认知子系统、情感子系统、意志子系统和理念子系统构成,它们是教师专业发展主体动力得以产生的载体。认知子系统、情感子系统和意志子系统是教师专业发展主体动力产生的基础。理念子系统是教师专业发展主体动力系统的核心所在,它引导和调节着各个子系统之间相互作用的方向。在教师专业发展主体动力的产生过程中,教师通过认知子系统界定与分析问题,通过情感子系统调节着自己的认知和行为过程,而意志子系统则是解决问题的持续性因素。各个子系统的地位和水平不同,它们之间既相互统一又相互斗争,通过复杂的、多层次的相互作用而实现理念子系统规定的行为与价值取向。在这个过程中所产生的正向的推动教师专业发展的力就是教师专业发展的主体动力。(二)学校文化中的学校场域文化学校是教师教学与生活的主要场域。学校场域动力是指由学校各构成部分相互作用而形成的促进教师专业发展的力量的总和。它主要包括学校文化、组织结构、规章制度和领导管理(具体见图2)。从图2中可以看出,学校场域动力是由校园文化、组织结构、领导管理和制度规范四个子系统相互作用形成的。在该系统中,学校文化是核心,组织结构是基础,制度规范是保障,领导管理是关键。学校文化是一个学校的生命力和学校特色的集中体现,它对处于学校场域中的教师起着潜移默化的作用,不仅引领着教师的教育理念,还不自觉地规范着教师的行为;组织结构是基础,结构决定功能,学校育人功能的实现很大程度上取决于学校的组织结构;规章制度是学校运转的依据,它规范着学校的各种行为,保障着整个学校系统有条不紊地运行,健全的学校规章制度是教师专业发展动力生成的重要保障;领导管理是关键,只有英明的领导管理才能大力建设校园文化,合理重组组织结构,不断完善规章制度。学校场域动力的各个子系统是密切相关的,它们既相互独立、自成体系,又相互依存、协同合作。校园文化是其他三个子系统的联结点,它是各个子系统文化的最终体现。在学校运作过程中,形成了组织文化、制度文化、管理文化,它们最终体现在学校文化中。同时,学校文化也在不断地规约和引导着各个子系统文化。因此,各个子系统之间的相互对立与统一运动所产生的学校场域动力推动着教师的专业发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出,要“推动学校多样化发展,加强特色学校建设”,强调运用多样化的办学策略和方法,形成学校特色,生成学校场域动力,提高教学质量,从而促进教师和学生的发展。(三)社会场域对教师专业发展动力是教师专业发展的外部矛盾经济、政治、文化、科技、人口等要素构成了社会系统。社会的进步与发展取决于各个子系统之间的矛盾运动。社会场域动力是社会各个子系统自身的矛盾运动以及各个子系统之间相互作用而形成的力的总和。教师的专业发展不是孤立的,而是在学校与社会场域的共同作用中发展的(具体见图3)。从图3可以看出,社会场域处于最外层,学校场域处于中间层,而教师位于最里层,整个学校和教师都会受到社会场域的影响。因此,在教师专业发展动力的激发和生成过程中,要充分考虑到来自社会场域的力量。从马克思主义矛盾动力论的角度而言,社会场域动力是教师专业发展的外部矛盾,尽管它对教师的专业发展不起决定性的作用,但是也不容忽视,因为在一定条件下,外部矛盾也可能决定事物的发展。《学记》中谈到“燕朋逆其师,燕辟废其学”导致“教之所由废也”。韩愈在《师说》中也谈到“耻学于师”的风气导致师道不传,教育由此而废。这些思想都充分体现出不良的社会场域对教师的专业发展具有巨大的阻碍作用,甚至会导致教师的厌学厌教。因此,激发与促进教师专业发展动力的生成必须充分调动和利用来自社会场域的力量,使其形成社会场域动力,促进教师的专业发展。(四)新模型下生成的动力教师专业发展动力的生成是一个复杂的、多维的、动态的过程,因此,分析教师专业发展动力的生成需要运用系统的方法。“所谓系统的方法,就是按照事物本身的系统性,把对象放在系统的形式中加以考察的一种方法,即从系统的观点出发,始终从整体与部分(要素)、整体与外部环境之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系中,综合地、精确地考察对象,以达到最佳处理问题的一种方法。”教师专业发展动力的生成是一个系统过程,它不仅来自于各个子系统自身的矛盾运动所产生的动力,同时也来源于各个子系统之间相互对立与统一运动所形成的合力(具体见图4)。从图4中可以看出,教师专业发展动力是一个三维模型,它是教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力三者之间相互作用所产生的合力。假定教师专业发展动力为M,教师主体动力为P,学校场域动力为E1,社会场域动力为E2,则M=f(P,E1,E2),即教师专业发展动力是教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力的函数,它们之间的乘积即是教师专业发展动力。假设图4中的长方体是由无数个点构成的,那么这些点就代表着不同时段、不同场域中教师专业发展动力的大小,它们共同指向教师的专业发展。四、个体在场域与临界场域之间的平衡运动机制是指构成事物系统的各个部分以及各部分之间的相互关系和运行方式。教师专业发展动力的生成机制是教师专业发展动力生成的机理所在,它是教师所在场域与临界场域之间的矛盾运动。勒温指出,个体动力的产生在于追求“稳态”,即达到一种平衡状态,它包括个体内部身心的平衡和个体与外界的平衡。追求“稳态”的目的在于消解“失衡”达到“平衡”。由此可见,教师专业发展动力产生的源泉即是教师在特定场域中的“失衡”,而消解“失衡”达到“平衡”这样一个动态复杂的过程则是教师专业发展动力的生成过程(具体见图5)。(一)生成教师专业发展动力的重要前提是目标的可实现性目标是主体在一定时期内根据客观实际对事物发展的预期要求。合理目标是指目标的合规律性、可行性和科学性,它表明目标的制定遵循一定的时空条件,符合客观事物的发展规律,通过一定的手段可以实现。合理目标是教师专业发展动力的生成机制,它一方面引导和规范着教师专业发展的方向,另一方面又不断地激发和生成了教师专业发展的动力。推动教师专业发展动力生成的合理目标一般具有两个特征:一是符合“最近发展区”原则,即该目标与教师已有专业发展水平之间的差距处在“最近发展区”的阈值之内,这不仅发挥了目标的导向作用,同时由于目标的可实现性,激励着教师专业发展动力的生成;二是符合“可操作性”原则,即合理目标不仅要体现教师专业发展所要达到的前景,更要体现出目标的可实施性,即通过对总目标的分解,可以形成一个个密切联系的子目标,而通过一定的努力,这些子目标是可以实现的,通过子目标的实现最终可以实现总目标。(二)生成教师专业发展动力的重要因素教师专业发展动力是教师主体与环境相互作用而形成的推动力,教师在这一过程中起着决定性的作用。唯物辩证法内外因原理指出,内因是根据,对事物的发展起着决定性的作用,外因是条件,对事物的发展起着加速或延缓性的作用,外因通过内因而起作用。基于此,教师专业发展动力生成的关键在于教师主体自身。首先,教师要树立专业发展的理念,通过坚定的理念催生教师专业发展动力的生成,从而促进教师的专业发展。其次,教师需要不断丰富自己的知识,提高教育教学技能。知识和技能是教师专业发展动力生成的重要载体之一,教师只有具备了坚实的知识和技能,才能在教育实践中不断卸去阻力,消解失衡,达到新的“稳态”,生成教师专业发展的动力。再次,教师要提高反思的质量。反思性实践是教师专业发展动力生成的重要条件之一。教师处于纷繁复杂的日常教学活动中,往往为日常琐事迷失方向,使教育的意义乃至生命的意义受到遮蔽。因此,教师要加强反思,不仅要反思自己的教育教学得失,还要反思日常教学实践中的各种行为;不仅要反思原因所在,更要反思教学行为背后的价值观和意义。通过教师主体活动的建构,促进教师专业发展动力的生成。(三)生成教师专业发展动力的生成机制教师是处于特定时空中的主体,该时空场域对教师专业发展动力的生成同样发挥着重要的作用。一方面,物理时空场域为教师专业发展动力的生成提供基础的载体;另一方面,在特定的物理时空场域中可以形成特定的心理时空场域,物理时空场域通过心理时空场域进而影响教师专业发展动力的生成。具体到教师所处的环境而言,一般情况下,社会环境为教师专业发展动力的生成提供了支持性条件,它是不可控因素,因此,教师只能规避社会环境中不利于教师专业发展的影响因素,利用积极的条件促进自身的专业发展。学校环境是教师专业发展动力生成的重要场所之一,教师的大部分时间是在学校中度过的。相对于社会环境而言,学校环境的可控性要大一些,因此,学校要不断加强领导管理,营造积极向上的校园文化氛围,健全教师管理、激励机制,形成合理的制度规范,构建良好的物质环境和心理环境,为教师专业发展动力的生成提供和谐的环境,从而促进教师的终身与可持续发展。从图5可以看出,教师主体在特定场域S中产生了由教师主体P和所在环境E相互作用形成的目标G。当教师所处场域S与临界场域S1、S2、S3、S4保持平衡时,即教师处于平衡态情况下,他只需要动用通常情况下的能量去实现目标G,这时教师并没有生成新的动力。当教师所处场域S与临界