对幼儿学习的思考

#第二章关于图式的一些问题本章涉及教师（和其他的专业教育者们）思考的一些问题。当早期教育者初次了解到有关图式的知识时，他们往往需要时间思考这种新的信息对他们意味着什么。我在很多课程和会议上遇到一些关注图式和幼儿的学习的人，他们经历了多种情绪：焦虑、担忧、兴奋、恐惧和疑惑以及许多无以名之的感受。这些不同的反应和情绪反映了新发现的信息给人们带来的挑战。也许对新遇到的理论的思考会对挑战已有的实践和已有的甚至是珍视多年的一些理念。5岁以下幼儿的教师会深入思考幼儿的学习和发展，他们往往会问出许多问题。本章阐述我知道的教师和早期教育者们所提出的关于图式的一些问题，以及我个人这些问题的整理和思考。图式这一理论提出可以遵循儿童思维的原有形式即他们的图式发展儿童的思维，当专业的教育工作者开始思考这一理论的含义时，他们往往会产生很多疑问，下面的问题是这些疑问的典型例子。由于缺乏大量可参考的研究数据，对这些问题的答复只是一种个人解释，这些解释或许可以指出需要我们进一步研究的领域。本章尽可能的使用了相关的理论和研究数据。编写这样一章内容或许是一种冒险。说“我认为”是为了揭示了与幼儿及其家长一起工作的人的活动的核心。这里我与大家分享我的想法和理解，不是因为它具有权威性的，而是因为我相信对幼儿学习和发展感兴趣人在一起分享彼此的想法和探讨问题是非常重要的，通过这种专业和教育学意义上的对话，我们有希望对幼儿学习和发展有一个更清晰的理解。我希望本章能集中一些我们对幼儿思维理解的困惑。本章的目的在于探讨，而不在于得出一个结论。什么是图式？现在我们对婴儿的学习模式以及他们是如何思维与学习的了解的越来越深入了。 Goldschmied（1989）阐述了在一个安全、充满刺激性和支持性的环境中，婴儿是如何运用感官了解他们接触的事物的。在这一过程中，婴儿进入了一个充满发现、疑惑、社会性交流的世界。任何观察过婴儿的人都会发现婴儿已表现出一些显而易见的的早期行为模式 （图式）。婴儿在吮吸、抓握的同时，就是在练习着这些能促进他们早期学习发展的早期图式行为。婴儿的早期行为模式会逐渐复杂、丰富，最终这些模式会以组的形式逐渐合并，这样婴儿和小幼儿就不再表现出单一的孤立的行为而是一些协调的动作。学步儿走来走去，每次只拿一个物体，不断地往看护者的膝盖上堆积物体。他们的活动基于一种行为模式。他们此时的行动和行为模式和一种一贯的来回运动有关。婴儿的早期图式形成了2－5岁幼儿行为模式的基础，这些行为模式又成为学习的基础。Athey（1990）认为幼儿在兴趣的驱使下会注意到环境中的一些因素，他们有自己的内在动机，这些动机的巩固必须依赖于成人的支持和为其提供一定的材料。她研究了 2－5岁的幼儿是如何在特定的行为模式的基础上活动，指出每种模式都是一种图式，并把图式定义为：“一种重复行为的模式，在这种行为模式中经验被同化并逐渐协调”。Athey根据行为图式的特征给它们命名，并发现许多行为图式有一致的地方。例如，一种图式之所以被称之为“垂直图式”是因为它与上下运动相关。 Athey从以下几方面探讨了幼儿的学习和发展论：动态垂直动态来回/往返动态循环翻越和钻围绕边界的旋转掩盖和容纳空间穿越边界第二章我们可从幼儿的绘画和做标记活动中发现与这些描述相关的动作和标记， 而Athey说明了这样的行为模式是如何在幼儿的游戏、思维和语言中被表征的。 Athey认为这些模式渗透在幼儿的动作、语言和做标记活动中。 Athey还对通过动作、语言和作标记来体现不同学习模式的方式进行了描述和讨论，并进一步从理论和实践上阐述了如何用有价值的内容去丰富已确认的思维形式（图式）。如果一个幼儿正在关注和圆有关的某个特定图式，我们可说这个孩子正在依据一个圆形图式活动。该图式的形式是“圆形”，内容可以是任何扩展这一形式的东西：车轮、旋转中的机器、滚动着的球、转动中的行星！。类似的，对“上下”感兴趣的孩子可能正在依据一个垂直模式活动。该模式的形式是“上和下”；相关的内容可包括使用梯子，使用攀登架，看跳伞，乘坐电梯或升降机。同样，如果一个幼儿对对封和绕的图式感兴趣，那么形式是“内部”，相关的内容可以包括包裹礼品，孵鸡蛋， encroutecookery,挖掘和打洞。为什么有些幼儿会对某项特定的活动着迷，并一次又一次地重复这项活动？Liam多次在家里的水槽中摆弄杯子、碟子、盘子和其他家用陶器。他只要一把他所能够找到的所有东西放进水槽之后,就走开到别处去了。这个幼儿也许对包含空间和他自己能把一物放入另一物的能力感兴趣。他也许正努力寻找使他能够以不同的方式进行包围和容纳活动的经验。幼儿园教育者需要进一步观察 Liam，如果这个图式是一致且一贯的，他们需要为他提供能够扩展“包含”图式的其他方式。延伸活动必须围绕富有挑战性的课程内容进行,这样幼儿的思维才能得以扩展。如果教师不能确定幼儿为什么无目的重复同一行为，那就应该仔细观察幼儿。教育者应能通过自己的观察结果确定幼儿活动的价值。教师所提供的新经验和干预需要建立在对幼儿活动进行详细观察的基础之上，而这种观察又是以教育者具备将每个幼儿看作学习者的观念为基础的。一旦幼儿建立了一种图式，该图式会发生哪些变化？当图式或重复的行为、语言、表征与思维模式被纳入儿童的思维模式后， 图式可以扩展儿童的学习。早期图式似乎为幼儿以后的学习奠定了基础。Athey（1990）阐述了如何从幼儿的蹒跚学步中观察幼儿早期的“来回”图式。例如可以通过 “来和回”的故事（见第七章）或者阅读地图和制作地图的活动来支持和扩展幼儿后期的“来回”动作。我们还需要做更多的研究，但是可把早期图式合并为后来的相关的经验提供基础，这些经验可以发展成为更复杂的概念。16个月的Declan在一堆玩具和他父亲间走来走去。他每次从玩具堆里拿一个玩具放到父亲的膝盖上，最后所有的玩具都堆到了他父亲的膝盖上。在这一过程中， Declan经历了好几种经验。他在两点： A，玩具；B,他的父亲间移动。当幼儿来回移动，并对两点例如，“我的家”和“我朋友的家”、“我的家”和“我的游戏场地”之间的移动进行思考时，这种早期的来回动作或许能为形成“这儿”和“那儿”，开端和末尾，开始和完成这样的概念奠定基础。 Declan或许也在他自己和父亲之间进行社会性和情感交流。Declan是在给予，他的父亲是在接受。Declan离开了、回来了——而父亲始终在他离开的地方等他！许多成人在照顾已经具有一定图式的幼儿时发现幼儿的学业学习和他们的社会性与情绪情感发展之间是有关联的。我们可以看到幼儿不仅会进行认知上的联系，也在自己与他人之间建立着相互关系。一个 18个月大的女孩正与父母在机场候机大厅里候机。她身边放着她自己的玩具包，旁边还有两个装满免税券、香水、巧克力和威士忌的行李包。这个小女孩开始在她的父母间走来走去，先是拿一个玩具给妈妈，又要了回来，走到爸爸那儿把它给了爸爸。她的父母和她一起游戏 ，每次得到玩具都笑着说：“谢谢”，当女孩走开时，摇摇手说“再见”。不久，游戏成员又有了增加，坐在旁边候机的一名陌生人加入游戏。这位旅客也得到了玩具，并且也遵循着游戏的“规则”。这个小女孩给陌生人玩具，并把玩具留在陌生人旁边的座位上。当女孩把自己玩具包里的玩具都拿空之后，开始给这个陌生人父母的免税券，每次给这个陌生人东西时她都冲他笑笑并回头看看父母。当她的父母不让她把香水和威士忌给一个他们完全不认识的陌生人的时候，游戏才结束。像 Declan这样的小女孩，在不停的走来走去中体验了自己的行动能力，并在自己和他人—一个完全陌生的人之间建立的一种新的相互关系，一种新的联结。在这样做的时候，她不时地寻找父母的目光以获得安全感和赞同感。思考一下学步儿“来回”行为模式的发展是很有意思的事。7岁的Craig通过画一张有关学校周围情况的地图来表征他对空间、方位和来回的认识（表2.1）。他在图上标明了学校和街道的位置， 一些建筑的名称并用箭头指明了通向周围建筑的途径。Craig解释说：“我知道你所处的位置，因为我和我弟弟骑着我的自行车从这走过。要到我家的话你得沿着这条路一直走，然后转弯，穿过那儿。”这个7岁孩子的地图表征了他从经验中得来的知识以及概念和理解间的联系。以模式的术语来说，这建立于早期的来回-从A到B这种学步经验的基础上，并再次表明幼儿早期行为对他们的学习非常重要。当你认为你已经确定了幼儿的一种图式时，应做些什么？这是一个根本性的问题。仅仅确定幼儿的兴趣是不够的：早期教育必须挑战幼儿的思维并扩展他们的学习。当一个幼儿似乎对某一模式特别感兴趣时时，成人需要为其提供能以特定方式扩展其思维的一系列有吸引力的、有刺激性的经验。例如：Heather的老师注意到她似乎对圆形的图式和运动感兴趣，于是设计了好几种能丰富 Heather这一图式的扩展性活动：一组幼儿（包括Heather）参观一个轮胎装配厂，让儿童观察汽车的轮胎是怎样被装上去的。向幼儿介绍回转仪，并示范怎样使用回转仪，儿童用陀螺仪做试验。Heather的妈妈带她参观露天市场， 在那儿，Heather高兴地在螺旋滑梯上爬上滑下。要扩展幼儿的图式就需要为其提供进一步学习的机会，提供交谈的机会以及促进其心智发育的机会。简单的扩展儿童圆形图式的活动可以包括：玩手指游戏或唱歌(Mort和Morris,1991)以及收集圆形和环形的物品。更有挑战性的扩展活动或许可以建立在现实生活的场景之中，像Heather这个例子，实际生活扩展了幼儿社会经验，这样就可加深他们对社会的认识和理解。对教师来说关注每个幼儿是困难的事－如何关注群体幼儿中个别幼儿的图式？如何满足群体幼儿中个别幼儿的需要，这一直是教师，幼儿园行政人员， playgroupworkers和任何对群体环境中幼儿的学习负责的人所关心的问题。所有的幼儿都有自己的学习风格，而他们的学习模式构成其学习风格的一部分。对于教育者来说，了解图式并不是解决如何满足个别需求这一问题的根本方法。实际上，教师对儿童的图式认识得越多，越不会产生更多的问题，反而有助于自己更有效地满足幼儿的个别需求。教师和专业教育者一直在努力满足不同年龄段，不同兴趣的幼儿的需要。图式也许能帮助他们更好的做到这一点。要精心计划能够对儿童提出挑战并扩展儿童的认识的广阔的主题和话题，要精心计划通过各种不同的方式培养各种图式。此外，旨在扩展一部分幼儿或个别幼儿的某种特定图式而创设的单独的经验，小型展览和有计划的活动都可以融入课程当中。与幼儿图式兴趣相匹配的活动、手工展览能够吸引幼儿，幼儿会发现这些对他们来说格外有意义。这种展览可集中一个主题如展示包裹、轮子、网格和遮盖物。当展出的是幼儿可操作、讨论的物品时，这种展览就非常有价值。当教育者给所有的幼儿提供一个主题时，并不是所有的幼儿都从中学到了相同的东西。由于组织的、经济的和教育上的原因幼儿被组成一个个班级，教师负有教育这个班级中每个幼儿的责任。关键是要将教师所教的和幼儿所学的这两者匹配起来。这涉及到观察、计划、教学、评价，作记录和反思。这些将在第四章加以探讨。对幼儿图式发展感兴趣的专业教育者清楚幼儿是以任何方式探索图式的，而不论成人是否喜欢这些方式。图式不是额外的负担或让人担忧的事物，对于教师，例如单独工作的教师来说它是有用的工具。这种知识有助于教师观察幼儿、做计划、与幼儿互动、对幼儿的活动进行干预和评价幼儿的学习。幼儿园的保教人员和 daynurseries,playgroups和crechescan的其他专业教育者可以一起创设对幼儿具有挑战性的，使幼儿的思维和行动能够协调一致的，确保评价和课程质量的教育环境。幼儿做游戏时是否选择了正与他们运用同样图式的小伙伴？一些儿童以一种持久的、投入的方式共同游戏或许是因为他们在思维和行动上“相称”。例如,“家”和“洞穴”游戏特别吸引那些对“内”、“外”概念感兴趣的幼儿。然而,许多幼儿进行小组合作游戏,也许有些幼儿还和与他们图式兴趣不同但并不冲突的小伙伴一起游戏在一所幼儿园里,一组幼儿－两个女孩和一个男孩 (年龄在3:9到4:6间)正在用空心积木塔城堡。两个女孩盖地基,用高高的积木摆成方形。她们一起干,一个在方形内,一个在外。与此同时,男孩盖城墙,在女孩们累好的地基上继续往上累积木。女孩们关注的是如何做城堡的门和窗,而男孩则关注城堡的高度。他们在盖城堡的同时也在探索着两个概念。女孩们显然对包含,放进和拿出感兴趣。男孩则显然对建造高高的城堡,对高度这个概念感兴趣。在该活动中,三个孩子从事的是与同一个主题相关的不同的活动。他们讨论了许多问题,如“多大”,“多高”,“能住多少人”,“门开在哪儿”,“门怎么开关”“是否放一个信箱”(他们决定不放信箱,因为住在老城堡的人没那么多的信可收,如果他们要收信,就会有人骑马送信,直接敲门并骑着马进来！)。三个孩子在活动中有目的的相互合作,协商。他们的工作没有受到教师的干扰,教师明智地仅仅是从远处观察,让孩子们的这一有价值的交往和合作行为持续进行。是否图式能影响幼儿对游戏伙伴的选择,这是个需要进一步研究才能做出回答的问题。实践工作者可以利用自己的优势研究这一问题。他们通过对幼儿进行观察,他们发现了许多合作图式游戏的实例,并对这些观察数据进行了仔细的分析。Arnold(1990)与幼儿家长和同事一起对她的观点即一起游戏的幼儿具有相似的图式进行了研究。该研究项目观察了 9名儿童,最后该研究项目得出结论：参加研究的幼儿似乎都显示了重复的、概括化的行为图式,“大体上,幼儿倾向于和对同样事情感兴趣的小伙伴一起游戏”(ibid,p.31)。Arnold的研究既表明了进行类似研究(即使是小规模研究)的困难,也表明了尽管存在困难,但是专业教育工作者进行他们自己的研究的价值。一些幼儿不仅仅需要相同的图式来帮助他们进行合作游戏,与小伙伴就计划、任务进行协商,还需要参与到他们游戏中的专业教育者鼓励他们在一个相互探索,学习和支持的氛围中彼此合作,发展个人潜能和积极的兴趣。这正是Froebel积木游戏项目所强调的，其中，Bruce总结说：“丰富的积木游戏并不仅仅是一种存在。当成人发挥强有力的催化剂的作用时,积木游戏得到了积极的发展。”(Bruce,1992,p.26)。具备有关图式的知识能帮我改变幼儿园中一个3岁幼儿总是仍东西的行为吗？显然，当幼儿的行为会导致破坏性、危险性的后果时，成人必须对此加以干预。当然，这就会涉及到一些明显的问题，包括：是什么触发了这种行为？在这之前发生了什么？它会引起什么反应？后果是什么？这些问题可以揭示幼儿总是表现特定的行为原因，以及是否他们仍有一些需要成人确认的困难？在儿童出现不适宜行为之前，教育者必须观察并及时进行干预。确定幼儿的图式兴趣，提供与之匹配的适宜的活动也许是有效的办法，但不可以认为将图式知识运用到实践就可以解决所有的问题！许多专业教育者运用他们关于图式的知识成功的使幼儿不再进行破坏性活动，并引导儿童进行更有价值的活动。在不适宜的环境中扔东西的儿童或许是对更有挑战性的机会进行反应。他们扔东西也许是为了吸引注意，为了加入一个团体或有其它的理由！其中也许有一些需要成人加以确定的情绪或行为障碍。我们需要做的不仅是发现幼儿“为什么”这样做，更需要做的是处理这种行为。通常成人对幼儿扔东西的第一个反应就是试图阻止幼儿。一种可能的做法是确认扔东西这一行为，把这一行为和其他的相关事情联系起来，并更积极地引导他或她的技巧和精力。例如Simon在3岁3个月大的时候入园。他的妈妈对他的“坏脾气”和他扔掉他所能够找到的任何东西的行为感到焦虑。幼儿园教师仔细观察Simeon,试图在诱发他愤怒地扔东西的情境出现之前，将他的兴趣引向含有扔这一行为的活动上。在发现包含扔的动作的有价值的课程中，幼儿园教师变得越来越有创造性。在 Simeon的日常活动中包括了一些类似于扔球接球，扔铁环接铁环，扔豆包接豆包的活动，但是，接是 Simeon仍需要学习的动作，而扔已经是Simeon熟练掌握的精确的技艺了。幼儿园教师特别希望Simeon在园的活动能成为对他有价值的学习活动。他和其他的小伙伴制作靶子，然后把湿海绵扔向靶子，最后根据海绵在靶子上留下的痕迹来计算得分。有时，靶子上标有数字，有时是标着颜色或图形。儿童的精力和兴趣被引导进适宜的活动。这些学习机会和经验包括：排顺序；在大图表上登记“分数”；瞄准；协调肢体动作；交谈；移动；小组或小队合作；与同伴和成人的互动以及制定新的游戏规则。其它扔的动作还包括：用橡皮筋把小球系上，抓住皮筋扔出小球，然后让小球弹回手中；玩yoyos；扔纸飞机。如果早期教育工作者具有一些有关图式的知识，那么，他们就能够更好地抓住引发儿童不宜行为的情境。当不管从行为的意义或是行为的方式（或者两者都是）来看，儿童的行为都表现出障碍时，成人在采取任何行动之前，都首先必须作详细的观察。显然，幼儿不能总是在幼儿园做他们在学校和家里做的所有事情。这两者之间应有一个清晰的界线。当某些行为习惯损害了他们自身或他人的利益时，成人需要向他们解释这些行为习惯是不被允许的。有时，第一眼看上去，某个儿童可能正在制造混乱，但对他的详细观察或许会有助于进一步了解他到底在做什么。这个幼儿也许正在重新调整他的行为，在根据某一特定的图式行动。不能允许幼儿在探索图式时误用工具或防碍其他幼儿的活动。如果某个活动对幼儿来说是无刺激性的，无法激发他们的动机，此时经常会发生上面这种问题。早期教育必须为幼儿提供幼儿能参与其中，能发展幼儿多种图式的多种多样、有挑战性的活动和经验。有价值的课程内容是那些广泛的、平衡的、与儿童的发展需要有关的内容。合适的课程内容课程必须对儿童具有意义，并贴切于个体的需要和兴趣。类似的机会将引导那些参与有价值的学习过程的、被激发起来的儿童继续向前发展。在教育有特殊需要的儿童方面，和图式有关的知识会起什么样的作用？“特殊教育需要”一词包含广泛意义上的学习困难，这里愚笨的含义是概括化的。然而，像所有的老师一样，特殊教育老师也需要具备丰富的哲学和教育学知识。因此，了解图式和幼儿发展的模式意味着当教师观察幼儿时，教师能够更全面的理解和解释观察结果。对隐含着儿童的需要和能力的详细的活动，我们了解得还不够多，但是，对某些儿童来说，有理由相信教师可为其确定一些特定的，例如本书已探讨过的行为模式。似乎幼儿所做的每件事都能称之为一种图式。图式到底有多大用途？当专业教育者给幼儿的图式命名时，他们是在使用和发展一种专业语言来确定稳定的行为模式。把一种“图式”称之为“Xx图式”是一种对幼儿稳定的行为模式命名的方法。图式是一种有用的观察工具。图式有助于成人关注一些观察细节，这些细节本来有可能会成为一些无关的、不可能表明随后的学习或可能的行动的事件，通过这种形式，图式提供了看待儿童的另一种方式。根据不同图式确定幼儿的活动仅仅是整个过程的第一步；更重要的是运用所观察的结果判断如何最好地扩展儿童的学习。详细的观察是非常重要的。下面比较一下对同一事件的两个观察：观察1：Carole正在娃娃家玩。她支起熨衣板熨衣服。然后她刷杯子、盘子并把它们都擦干净。她写了一张购物单，打扮了一下，然后挎起书包幼儿园花园的商店走去。观察2：Carole正在娃娃家玩。她拉着熨衣板穿过房门，然后支起熨衣板熨衣服。她把熨坏的衣服扔进破篮子。她把杯子和盘子集中在一起，然后放进水池。她刷了刷杯子和盘子，然后把它们放进橱柜。她把信封放到口袋里。她把钱包放进购物包，然后扎紧购物包。Carole在肩膀上围了一条披肩，然后向幼儿园花园走去，那儿已经建好了一座商店。她进到了商店里。观察2比观察1提供了更多有关Carole思维形式的信息，并表明了她正在做过家家的游戏。观察2更有利于我们认识Carole游戏的图式的性质。通过描述Carole连续的思维和前后连贯的行动，报告 2表明她似乎正在探索内部这一概念。尽管在某种意义上，本书几乎没有描述所探讨的图式，但是像Cleveland(Nicholls,1986)和Sheffield(SheffieldLEA,1988;Nutbrown和Swift,1993)都已经出版了一些小册子，这些小册子中包括了显示儿童的特定图式的观察结果。 LEA和Froebel早期教育项目(Athey,1990)的工作表明如果有一些既定的图式作为焦点， 父母和专业教育者能够观察到幼儿活动的更精确的细节，并注意到幼儿谈话中能说明其思维过程的关键元素，为幼儿提供学习基础。 Athey(1981,pp.361-2)指出“研究者好奇地对2－5岁幼儿的系统行为进行了研究，这一年龄段幼儿的行为经常被描述为自我中心的，但是一旦我们确认了图式，我们就可以把儿童活动中的大量的明显不同的行为联系起来。”我认为图式是有吸引力的，但是我们如何与家长分享它们呢？家长们的反应会是怎样的呢？一些教师在与家长交谈之前想了解更多的幼儿发展和学习理论。另外一些教师认为重要的是与家长分享这些理论，即使这些理论对他们来说仍是新的、不完整的。专业教育者如何回答这些问题取决于他们与家长的相互关系，他们的知识深度以及他们对分享专业知识的自信心。重要的是家长有机会发现儿童学习和发展的思维方式。同时，有必要探索分享这一认识的有效方式。十章将更详细的讨论家长工作。我们如何运用图式知识发展家园间的联系？当老师，家长和其他早期教育者合作并分享他们对幼儿的观察结果时，幼儿学习和发展的连续性得以大大增加。具备幼儿发展的知识和理论有时有助于我们明白那些被认为不能理解的幼儿行为。对图式感兴趣的而且已经和家长就运用理论支持幼儿发展的方式进行过交谈的老师经常发现家长对这种观察、理解幼儿的动作、谈话和所做的标记的方式越来越感兴趣。第十章将探讨不同的家长工作方式以便和大家分享有关图式的思想。下面的例子将表明当教师与家长分享他们的专业知识，继而家长运用学到的这些知识来进一步帮助幼儿和理解幼儿的发展时所出现的情况。3岁的Lulu对圆形和有关圆形的运动非常着迷。她在幼儿园里走来走去寻找圆形，并辨别圆形的物体－碗，轮子，球形把手，旋转的水龙头把手。教师告诉了Lulu的妈妈Lulu的这一新兴趣、教师如何鼓励她辨别圆形物体以及如何支持她的数学发展。第二天早晨，Lulu的妈妈和Lulu来园时带着满满一书包Lulu前一天晚上在妈妈和小弟弟的帮助下在家里搜集的“圆”东西。当家长和专业教育者分享彼此对幼儿在家和在园的观察结果，共同寻找扩展幼儿思维的方式时，家庭与幼儿园、学校和的联系得以加强。一小组幼儿及其家长，包括Lulu和她的妈妈在一名幼儿园保育员的带领下对旋转的水车进行了观察，这一活动引入了动态运动和原因与效果的相互关系，同时，还加深了Lulu对圆的理解，。图式能延续多久？由于缺乏纵向研究，我们不可能对此做出回答。然而，如果教师运用观察结果来为他们的工作提供信息，缺乏答案就并不是件重要的事了。幼儿只要对某个图式感兴趣就会去探究它。成人应提供能丰富幼儿学习经验的有挑战性的内容来支持幼儿思维模式的发展。我们能够观察到较小幼儿特定的占主导地位的图式，并发现当较大的幼儿解决更复杂的问题时，他们的图式是相互联系着的。如果幼儿的思维似乎滞留在某一图式上，那我们应做些什么？当幼儿显然在进行某些“无目的的重复”以及在重复作为他们学习过程有价值的组成部分的动作时，专业教育者都会变得非常敏感。当幼儿滞留时，这种滞留经常是图式内容的滞留。我们需要发现扩展图式内容的方法，虽然内容仍和幼儿思维形式匹配，也就是说，当幼儿不再进行重复的内容时，图式的形式也随之得以丰富。 Asif似乎对垂直图式很感兴趣。他把积木塔累起来，为了让他的超级英雄(一个玩具)爬上去然后跳下来，他又把塔推倒，他一遍遍的累塔推塔。显然，这个活动中的积极的学习被浪费殆尽。此时，需要教师对此加以干预。如果幼儿滞留在某一种图式，即一遍遍的重复相同的动作时，为了给其提供进一步学习的机会，教师需要仔细的计划和思考。这里需要介绍一些与幼儿图式相适应的且能为幼儿的学习和进一步发展提供机会的有计划的干预措施。下面介绍Asif的老师是如何促进他发展的。幼儿园保育员安排Asif与一小组幼儿和他们的父母参观当地的一所商场。在参观过程中他们乘坐了商场的玻璃电梯。孩子们回来后用攀登架对电梯表进行了表征。Asif的画也对“你仍站在楼梯上”和“这个盒子把你关进去，然后带着你往上”进行了表征。超级英雄并没有退出活动。很快孩子们的游戏就安排了一些需要救援的角色(包括超级英雄)呆在电梯里。后来的用来扩展图式的活动还包括在树枝上安装滑轮，然后拉滑轮绳子使物体升起。这一活动 (通过付出体力和脑力)引入了力量和引力，strength和fastenings，这些发展中的概念是与早期科学探索密切相关的。可以打断图式吗？当专业教育者问这个问题时，这说明他们对打断幼儿思维的平衡这一点还有疑惑。试图使幼儿不再进行与当前兴趣不匹配的活动的教师应知道当兴趣与活动不匹配时，这种打断是不会阻碍幼儿的活动和思维的进行的。试图阻止婴儿从童车或高凳子上扔东西的父母知道要阻止孩子这么做几乎是不可能的；实际上，成人要做的不是去阻止孩子而是参与到他们的这个游戏中。教育者需要观察幼儿的游戏，与游戏中的幼儿互动并对幼儿活动进行干预。他们知道有时他们的干预是及时、有效的，而有时则不是。教不是一项精确的科学活动。我们必须运用知识和技能做我们所能做的一切，图式似乎为我们提供了一种与幼儿的认知发展匹配的教学方法。幼儿的图式是否按顺序发展？对个别幼儿进行的细致研究需要能对这个问题做出自信地回答。这也许有助于我们思考图式发展的某种连续性，当图式连续发展时，图式间的协调性也在逐渐增强。研究幼儿早期标记行为的发展有助于我们推测是否图式按顺序发展。RhodaKellog(Plaskow,1967)确定了幼儿标记行为发展的顺序。从他的研究中我们可以看出在幼儿的标记行为发展中存在一个清晰的图式的。在她确定的发展顺序中，点、比目鱼和直线比封闭和联结类标记出现的要早。如果具有某些特定思维模式的幼儿能通过做标记，谈话以及活动来表征他们的图式，这也许可说明“垂直”，“来回”图式比“封闭”图式出现的要早。也许没有这么简单，处于不同发展阶段的幼儿也会进行相同图式的活动。这也许有助于我们对“再次出现的图式”这一说法进行思考。“再次出现的图式”是指幼儿通过对特定图式的接纳来建构知识，接着继续探索其它的图式，然后当动作，语言和思维更成熟时，回过头进一步探索先前的图式。对家里和托幼机构中的幼儿所进行的详细的纵向研究可有助于我们了解图式的累积性质，但是当前这样的研究还是很少的。在FroebelBlockplayProject报告中，Gura(1992,p.65)写道：“幼儿经常重复那些已掌握的图式，像堆叠直立的围栏。有时，幼儿看似不再进行某一特定的图式的活动，但该图式会融入幼儿后来的探索活动中。”所有的幼儿最终会在活动中运用所有的图式吗？再次强调，我们需要有更多的有关个别幼儿学习和发展的研究。重要的是我们应能根据对幼儿所做的观察及时为幼儿计划、创设与他们思维形式匹配的适宜的经验。当然，通过形象表征、写作和绘画这些活动，幼儿能练习大量的图式。因此，有理由确信动作和语言同样有效。较小幼儿的学习有时只是运用某一特定的图式，而较大幼儿的学习则是多种相互协调的图式的运用。协调和联结标志着在所有阶段，即联结和协调的图式发展成为更高级概念，幼儿学习上的重大进步。特定时间的所有的或大部分的幼儿活动是否只与一种图式相适应？为了回答这个问题，我